08/11/2016 - 4ª - Comissão Mista da Medida Provisória nº 746, de 2016.

Horário Texto com revisão

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O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Havendo número regimental, declaro aberta a 4ª Reunião da Comissão Mista destinada a examinar e a emitir parecer sobre a Medida Provisória nº 746, de 2016.
A presente reunião destina-se à realização de audiência pública para debater a matéria.
Convido para a primeira Mesa os seguintes convidados: Ronaldo Mota, Reitor da Universidade Estácio de Sá; Wilson de Matos Silva, Reitor da Unicesumar, ex-Senador da República; e Maria Alice Setubal, socióloga e representante do Conselho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
Sejam bem-vindos!
A Presidência adotará as seguintes normas. Serão realizadas duas Mesas de debates. O convidado fará sua exposição por 15 minutos, e, em seguida, abriremos a fase de interpelação para os Srs. Parlamentares inscritos. A palavra aos Srs. Parlamentares será concedida pela ordem de inscrição.
Concedo a palavra ao Sr. Ronaldo Mota, Reitor da Universidade Estácio de Sá.estamos falando de percursos educativos.
O SR. RONALDO MOTA – Exmo Sr. Deputado Izalci, Presidente desta Comissão; Exmo Sr. Senador Pedro Chaves, Relator desta Comissão; colegas de Mesa; todos os presentes, é um prazer enorme estar aqui. Agradeço o convite. Vou diretamente ao tema.
Eu começaria destacando um item para o qual, em geral, não se tem dado o devido peso. Eu diria que é uma quase boa notícia. Essa quase boa notícia é a de que nós podemos ter a falsa impressão de que o ensino médio no Brasil é um problema localizado. Primeiro, devo deixar claro que, se há um problema educacional hoje no mundo – e há –, esse problema nos demais países parece estar bastante concentrado no ensino médio também. É claro que a má notícia é a de que, no nosso caso, além de termos um problema de natureza global contemporânea, o nosso ensino médio, provavelmente, é um dos piores do mundo. Então, temos agravado o problema de que o ensino médio é um problema no mundo todo, o ensino secundário em geral, e no Brasil, em particular, é agravado duas vezes.
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Só para acompanharmos o que pode estar acontecendo. Nós temos um País e o mundo em grandes mudanças. Nenhuma outra geração, provavelmente, viveu mudanças tão profundas e tão rápidas como nós estamos vivendo; mudanças que transcendem a educação, mas que incluem a educação. E isso se reflete, do ponto de vista educacional, da seguinte forma: se nós dividíssemos a educação em três blocos – é só uma liberalidade –, que seria dividi-la em um primeiro bloco que envolve educação infantil e ensino fundamental, em um outro que constituiria o ensino médio, bem no meio, e em um terceiro em que estaria incluído o ensino superior lato sensu, é exatamente esse miolo que, neste momento, mundialmente, contemporaneamente, sofre o maior impacto. É como se nós disséssemos: há um grave problema, porque a educação tem que se adaptar a novos contextos.
Quanto ao ensino fundamental, é como se ele tivesse um script previamente elaborado, porque todo mundo sabe que temos que ensinar às nossas crianças letramento, seja letramento stricto sensu, seja letramento matemático. É como se nós disséssemos: por mais que o mundo esteja – e está – mudando rapidamente, essa primeira fase da educação segue alguns ritos que podem, até ingenuamente, passar-nos a impressão de que as coisas estão razoavelmente arranjadas.
O ensino superior, seja pela sua tradição, pelo papel que teve no desenvolvimento tecnológico, científico, ele se resguarda e, relativamente, se protege. Onde fica um buraco enorme e as coisas ficam mais evidentes no que diz respeito a compatibilizar educação ao tempo contemporâneo? No ensino médio.
O ensino médio tem duas vertentes principais, e essas duas vertentes nos levam a grave crise. Uma vertente do ensino médio é pensar o mundo do trabalho. Uma hipótese é que eu faça o ensino médio moldado para que ele forme cidadãos que vão diretamente para o mercado de trabalho. E a outra é que o ensino médio é uma etapa anterior, que prepara para a etapa subsequente, a do ensino superior. Qualquer dos dois caminhos que assumamos, ambos geram graves crises, e nós nos depararemos com elas.
Quando falamos de preparar para o mundo do trabalho, nenhuma outra geração teve alterações tão substantivas e tão radicais no que diz respeito ao que significa o mundo do trabalho. Provavelmente, estamos caminhando aceleradamente para um mundo em que o melhor trabalho ou a maior possibilidade de arranjar trabalho no futuro será criar o seu próprio trabalho. É como se eu dissesse: caminhamos para um cenário em que o mais provável emprego seja a pessoa ter a capacidade e a competência de criar o seu próprio emprego. Isso é muito distinto de tudo o que nós vimos antes.
Ora, se o ensino médio, no que diz respeito à sua parte profissional, técnica, depara-se com uma realidade progressiva, na qual o mundo o trabalho dirá "esqueçam os trabalhos e as ocupações do passado", gradativamente e em alta velocidade caminhamos para "próximo emprego: a capacidade de criar o seu próprio emprego". Isso nós, seres humanos, nunca vivemos.
Vamos pegar outra vertente: ensino superior.
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Isso passa também pela principal característica do mundo contemporâneo, e que nós, seres humanos, nunca imaginávamos, que é viver em uma sociedade em que a informação estará totalmente acessível, instantaneamente acessível e gratuita. Por mais que se diga que não é exatamente assim, muito brevemente ela será totalmente acessível, instantaneamente acessível e gratuita.
Isso faz com que nós tenhamos que reformular, de forma radical, o que significa ensinar, o que significa educação no sentido mais amplo. Quanto mais ensinar ou educação estiverem associados à ideia de transferir informação, a informação será rapidamente o produto mais barato, mais vulgar, mais disponível. Portanto, quando nós falamos que preparamos para o ensino superior, nós estamos preparando para a entrada, o ingresso em um mundo que tem sua própria crise, seus próprios dilemas. Como lidar com isso?
Com relação à nossa medida provisória, que tem muitos pontos corretos e muitos pontos altamente positivos, eu teria um questionamento de primeira ordem sobre a questão de que há uma ultrapreocupação com a questão de conteúdos. É correto haver a preocupação, mas ela não pode se sobrepor à questão metodológica.
O que eu chamo de questão metodológica? Se nós caminhamos progressivamente para um mundo em que a informação estará totalmente acessível, instantaneamente, e gratuita, a questão é muito menos conteúdo e muito mais repensar como nós educamos para esse novo cenário. E educar para esse novo cenário é como se eu dissesse, inclusive e especialmente no ensino médio, que é menos relevante o que o aluno aprendeu, e é muito mais relevante se, no processo de aprendizagem, ele conseguiu amadurecer, crescer a sua capacidade de conhecer como ele aprende.
É como se nós dividíssemos dois conceitos bastante difíceis e complexos, que eu não vou tentar detalhar aqui, mas é como se nós disséssemos: nós vivíamos o mundo da cognição, associada aos estados mentais, aos processos de aprendizagem, àquilo que eu aprendo ou àquilo que eu ensino; a metacognição, que é aquilo que transcende a cognição, diz respeito aos níveis, estados de consciência do educando sobre como ele aprende. É como se eu dissesse – uma palavra que não me agrada muito, mas é pertinente – que aprender está ficando menos relevante do que aprender a aprender. E como eu aprendo a aprender? Aprendendo. Mas, quando eu signo essa lógica, a questão é muito menos de conteúdo e muito mais de metodologia.
Darei um exemplo, de que eu acabei participando circunstancialmente, mas que me fez muito bem para entender algumas coisas sobre ensino médio. Em 2006, eu estava no Reino Unido e acabei ficando próximo, amigo de uma Ministra da Educação na época. Ruth Kelly era Ministra da Educação do Tony Blair, e a Inglaterra e o País de Gales viviam uma grave crise. O PISA – só para dar uma referência –, que mede os alunos aos 15 anos, começa no ano 2000. E, no primeiro ano, a Inglaterra se sai muito bem; ficou em quarto, quinto ou sexto lugar, a depender de cada uma das três áreas. Quando chegam os anos subsequentes, 2003, 2006, há uma enorme crise. A Inglaterra vai lá para trás, a ponto de chegar a 2009 estar próxima do Brasil.
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O que era, nessa grave crise, o ponto mais em crise? O ensino de ciências. O ensino de ciências era um absoluto desastre: as crianças, os jovens não só não estavam aprendendo como saíam odiando física, odiando química e odiando biologia. Qual foi a proposta que ela levou? E ela pediu a um conjunto de estrangeiros, nos quais eu me incluía, que acompanhasse e opinasse sobre o processo. O que se adotou na Inglaterra, na chamada high school ou ensino médio, foi que o aluno, no início do ensino médio, pudesse escolher entre química, física e biologia, podendo fazer as três disciplinas, podendo fazer duas ou podendo fazer uma só. Aconteceu mais ou menos o aguardado: três quartos dos alunos, originalmente, escolheram biologia, porque não gostavam, supostamente, de física e não gostavam, supostamente, de química.
Qual foi a bela estratégia que Inglaterra e País de Gales adotaram? Deixemos que eles escolham, que eles sintam a participação de definir que eles querem fazer biologia. E, dentro do conteúdo de biologia, foram inseridos os elementos mais importantes, conceituais e não conceituais, tanto de física como de química. Por exemplo: ao estudar o comportamento de uma planta, eu pego o fluxo da seiva ao longo do ramo e transformo aquilo em um álibi interessante para estudar movimento retilíneo uniforme, movimento retilíneo uniformemente acelerado; eu posso estudar pressão, eu posso estudar empuxo, eu posso estudar um conjunto de elementos de física. Eu pego a química que ocorre na superfície de uma folha e introduzo os principais elementos de química.
Ou seja, o fato de um aluno do Reino Unido poder escolher, entre física, química e biologia, uma, duas ou três, não fez com que eles deixassem, em alguma medida, de estudar física, química e biologia. Mas o fizeram de uma forma transversal, em que se percebia que mais relevante do que inserir na cabeça de alguém, à força, um conjunto de leis, regras e decorar alguns elementos, era que eles gostassem de ciência, percebessem o que é o raciocínio científico, o que é o método científico, o que é o apreço pela ciência.
Bem, a pergunta mais simples que vocês têm direito a fazer é a seguinte: e deu resultado? Resposta: eu teria n argumentos. Vou usar o argumento que usei inicialmente: o PISA. A Inglaterra e o País de Gales, que estavam lá no final no PISA, rapidamente, hoje, estão em sexto lugar – em segundo lugar na Europa, atrás somente da Finlândia –, sendo que, em 2009, eles ficaram praticamente no último local, atrás da Polônia, atrás da Noruega e de vários outros países.
O que eu quero dizer com esse exemplo muito claro? Não estou querendo que nós adotemos o mesmo. Cada país vai seguir seu caminho, cada país tem sua realidade. O que está em comum é que nós temos que dar uma ênfase muito mais relevante à questão metodológica. O método, a abordagem, a flexibilidade de poder escolher diferentes perspectivas entre o educando e o educador é mais ou tão relevante quanto nós gastarmos uma porção de discussão em torno de diferentes conteúdos.
Em que eu acho que nós estamos preparados para entrar? Em uma nova realidade educacional, que vai se refletir particularmente no ensino médio. Eu acho que nós temos, em uma sociedade de informação totalmente disponível, três requisitos que nós não conhecíamos antes. Em outras palavras, há três paradigmas educacionais absolutamente revolucionários, por mais simples que eles pareçam.
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O primeiro deles: todos aprendem. Alguns diriam com razão: "Mas eu já sabia que todos aprendem." Talvez alguém soubesse, mas nós não sabíamos. Eu me lembro de que – sou não jovem o suficiente para falar em primário – quando eu fazia primário, era comum ouvir, em se tratando de crianças de uma mesma classe social, até em uma mesma família: "Ah, dois dão para o estudo, dois não para estudo." Em geral, eram os dois meninos que davam para o estudo, e as duas meninas que não davam para o estudo. Mas nós dividimos as pessoas em "dar para o estudo" e "não dar". O que nós sabemos hoje no mundo das tecnologias digitais? Todos aprendem.
O segundo paradigma, tão relevante quanto o primeiro: todos aprendem o tempo todo. Nós não sabíamos disso. Nós tínhamos uma concepção de que o processo ensino-aprendizagem se dava exclusivamente na escola. A minha mãe estava convencida de que eu só aprendia quando eu ia para a escola. E não valia o recreio; valia a hora em que o professor ou a professora entrava na sala de aula. De novo, hoje nós aprendemos em vários lugares, inclusive na escola. Transcendemos os muros e transcendemos os tempos.
E o terceiro e último paradigma, tão ou mais relevante que os dois primeiros: cada educando aprende de uma maneira única e personalizada. Nós não sabíamos que existia o DNA biológico; hoje nós não sabemos que há um DNA educacional; ninguém aprende igual ao outro. Portanto, nós temos que contemplar um modelo cuja entrega do mesmo conteúdo – que estamos gastando há tanto tempo – tenha abordagens, metodologias, estratégias que contemplam uma enorme variedade que as pessoas têm. Portanto, esses elementos, eu acho que, em parte, estão contidos.
Eu acho que a MP tem o grande mérito – e talvez esse seja o ponto a ser ressaltado – de ampliar ao máximo a flexibilidade e de permitir que, a partir dessa flexibilidade, contextos específicos possam ser explorados, e cheguemos a um quadro bem melhor do que nós temos hoje.
Meu tempo é limitado, mas essa é a minha primeira contribuição.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF. Fora do microfone.) – Pode se estender.
O SR. RONALDO MOTA – Posso continuar, então?
Bem, isso é plenamente razoável. Eu me referi ao caso da Inglaterra, mas alguns diriam: "Vamos supor que fizéssemos, seja em história e geografia, seja em física, química e biologia..." O Brasil tem uma experiência muito interessante – é uma das maiores experiências do mundo, na escala em que ocorre no Brasil – que é o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático). Ele até aqui funcionou – e funciona bem –, mas, como tudo na vida, tem que ser relido à luz de uma nova fase, à luz de um conjunto de tecnologias digitais que nós desconhecíamos. Portanto, é plenamente razoável que você tenha itinerários formativos em que possamos, mesmo a partir da escolha de cada educando – ou, se quisermos, de cada escola –, contemplar com conteúdos que consigam dar conta da especificidade. Ou seja, eu posso ter um cardápio, um leque suficientemente amplo de abordagens, ancorado em um conjunto de materiais disponíveis em portais eletrônicos, que já existem e que podem ser aprimorados, e que nós hoje usamos menos do que poderíamos.
O MEC tem um portal sobre objetos de aprendizagens espetacular. Por que ele é menos usado do que poderia ser? Não é por deficiência do portal. Todo portal de recursos abertos é limitado, porque está constantemente sendo ampliado. Mas é por nós não termos, do ponto de vista de formação de professores, docentes suficientemente capacitados a lidar com isso. E, vejam, nós vamos entrar em uma seara muito difícil. Pedir para um docente, especialmente para um docente de ensino médio, para que ele comece a trabalhar em ambientes virtuais com seus alunos, é um desafio gigantesco.
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É como se nós falássemos a um professor, que tem todo conjunto de dificuldades que nós sabemos – mal remunerado, condições de trabalho inadequadas –, para ir para a sala de aula e desenvolver atividades junto aos seus alunos num ambiente que, seguramente – não há menor hipótese do contrário – ele domina muito menos. Então, a primeira etapa não é tanto fazer gigantescos cursos de formação; é um trabalho de convencimento muito interessante dos nossos professores do ensino médio. Não há a menor chance, não há esforço humano capaz de colocá-los, no que diz respeito a domínio de ambientes virtuais, em pé de igualdade com seus alunos. Não é isso que caracteriza ou que vai diferenciar o professor. É muito mais a capacidade que ele tem do conhecimento da matéria, da sua experiência, do seu conjunto de atividades anteriores, e ele tem que estar preparado para conhecer esse aluno. E o conhecimento desse aluno passa por uma das principais características, e a esta, sim, talvez, do ponto de vista da formação de docentes, eu daria prioridade: empatia.
Empatia é algo que pode, à primeira vista, ser desconectado de conteúdo, mas é totalmente conectado com metodologia. Nós só conseguiremos ter uma relação mais efetiva, mais produtiva com os nossos educandos, se os nossos professores souberem, desenvolverem e forem estimulados a ter empatia. Por um descuido, a palavra lembra simpatia, e não é simpatia. Eu gosto até de brincar...
Há um seriado, que é a maior coisa que podemos explicar, que é seriado do Dr. House. O Dr. House é um sujeito inescrupuloso, é tudo que não serve, mas é um médico empático. Ao ser empático, ele resolve o problema, porque consegue transportar-se para o paciente. Empatia significa entender o outro por se colocar na posição do outro. Não é por ser misericordioso, não é por ser bonzinho, não é por ser simpático. É porque ao me colocar na posição do outro, e entender o outro, eu acho os itinerários, as trajetórias corretas. É absolutamente crucial que os nossos professores sejam fortemente estimulados e que possamos traçar esse caminho. E o elemento básico para isso – que eu acho que o Congresso pode propiciar – é criar elementos de flexibilidades. E boa parte deles, creio, estão contidos na medida provisória.
Muito obrigado pela parte que me toca.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradeço ao Prof. Ronaldo.
Passo imediatamente a palavra ao Prof. Wilson de Matos Silva, nosso ex-Senador da República e reitor da Unicesumar.
O SR. WILSON DE MATOS SILVA – Quero cumprimentar os coordenadores desta Mesa, Senador Pedro Chaves, Deputado Izalci, demais Parlamentares aqui presentes.
Quero dizer que é um prazer poder voltar a esta Casa. Estive aqui não por muito tempo, mas por dois momentos na legislatura passada. Deixei 15 projetos de lei na área de educação aqui. Alguns estão ainda tramitando, e alguns são solucionadores da crise que a educação brasileira vive, conforme Prof. Ronaldo – tenho grande respeito pelo seu trabalho, conheço de longa data sua excelência naquilo que o senhor produz e na sua gestão na educação – disse no início. Concordo plenamente com ele. Nós temos um dos piores ensinos médios do mundo. E eu acrescento: uma das piores educações básicas do mundo.
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Eu conheço escolas em mais de 30 países. Todos os anos, eu faço visitas técnicas para entender esse processo educacional, porque realmente alguns países têm um desenvolvimento muito significativo, e nós não conseguimos avançar. A premissa básica para o desenvolvimento de um país, sem dúvida nenhuma, é a educação de tempo integral.
Eu vou trabalhar um pouco de cada item da Medida Provisória nº 746. Por que medida provisória? Porque as mudanças no ensino médio são urgentes. Vejamos se fosse tramitar como uma lei normal aqui, no Congresso Nacional. Eu tomei como base duas mudanças significativas da educação brasileira, uma delas foi a LDB 9.394, de 1996, e ela ficou oito anos no Congresso Nacional. Essas mudanças urgem, nós não podemos demorar tanto tempo.
Também um exemplo mais recente foi o próprio Plano Nacional de Educação, que era para estar vigendo de 2011 a 2020. Ele só foi aprovado em 3 de junho de 2014. Ele foi apresentado pelo governo, depois de debate na Conae em 2010, e ficou quatro anos e pouco – o Plano Nacional. Se dependesse dele, nós ficaríamos à deriva nesse período de quatro anos e pouco. Essas são as dificuldades de um trâmite de lei normal, por isso eu faço a defesa da medida provisória, dada a urgência das mudanças.
Vejamos alguns problemas da educação brasileira: 50% dos alunos que ingressam no ciclo médio não completam seus estudos; 1,7 milhão de jovens de 15 a 17 anos estão fora da sala de aula – a sala de aula brasileira da escola básica não é prazerosa, por isso eles abandonam fácil; R$3,7 bilhões é o custo do abandono da sala de aula, e assim por diante. Além disso, vejamos uma análise feita no Núcleo Regional de Educação da minha cidade, da minha região, que mostra que 12% dos alunos reprovam, 7,5% abandonam e 80% são aprovados. Isso é um custo muito alto para a Nação brasileira.
No quadro seguinte, essa que é uma análise da minha cidade. Ela mostra que 42% dos alunos do ensino médio, pesquisado no ano passado na base de dados do Núcleo Regional de Educação da minha cidade e região, desistem ou passam sem notas; 25% dos alunos do ensino médio da minha região – eu sou do Sul do País, uma região bem desenvolvida – são promovidos pelo conselho de classe; 12% reprovam; 7% abandonam e 58% passam de ano. Eu tenho feito muitas pesquisas sobre a cola, uma questão de que pouco se trata no Brasil, e 90% dos alunos brasileiros colam no ensino médio. Fiz muitas pesquisas sobre isso, e sempre o índice é maior. Então, dos 58% que passaram por nota, 90% deles colaram para passar. Não acumulamos competências, domínio de proficiências e, por isso, não conseguimos avançar.
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E o custo da reprovação? Nós temos quase dez milhões de alunos no ensino médio brasileiro. Se 12% reprovam, são 1,1 milhão alunos, são 30 mil salas de aulas a mais todos os anos para manter a reprovação. Mas o maior custo mesmo está no abandono, porque esses nunca vão poder ter acesso ao ensino superior, e o ensino profissionalizante brasileiro é muito incipiente.
Os resultados do Ideb sobre o ensino médio todos conhecem. Nas últimas três avaliações – porque é bianual –, não saímos da nota 3,7. Na escola pública de 2015, o Ideb foi de 3,5; e, na escola privada, 5,3. A média ponderada foi de 3,7. Os alunos estão aprendendo um terço do que tinham de aprender.
A gravidade aparece nesse gráfico que é sobre o domínio de proficiências. Vou me ater somente ao gráfico final. Só 4,9% dos alunos, ao terminarem o ensino médio brasileiro da escola pública, têm proficiência em Matemática; em Língua Portuguesa, 21%; e 80% a 90% do tempo foi perdido. Os bilhões e bilhões de investimentos ali não surtiram efeito nenhum na qualidade da aprendizagem dessas pessoas, no desenvolvimento mental e intelectual, no raciocínio lógico, na capacidade de desenvolver uma tarefa mais elevada na vida e no mercado. A média brasileira – essas duas torres aqui são do ensino público – é de 27% de domínio de proficiência em Língua Portuguesa e 9,3% em Matemática.
Eu fiz um exame de Matemática para os meus alunos de Engenharia do primeiro ano neste ano. O nível de conhecimento deles foi de alunos de sétima à oitava série. E isso porque gostam de Matemática e porque escolheram a área de exatas. Vocês imaginem os demais. Essa é a situação calamitosa da educação brasileira, para a qual urgem mudanças.
Bem, se fossem falar do PISA, eu trouxe dados, e todo mundo conhece. O Brasil sempre está entre os dez últimos. Então, dispensa qualquer comentário. Os números estão aí gritando.
O art. 1º da medida provisória... Um grande ganho dessa proposta de mudança é a implantação do tempo integral, de forma gradativa, para o ensino médio, gente. Eu não conheço um país no mundo que tenha encontrado a sua autodeterminação, o seu caminho no rumo da ciência, da pesquisa e da inovação, o desenvolvimento de mentes que possam transformar, primeiro, a si próprios, o meio em que vivem e o país com escola de tempo parcial. O pressuposto mínimo, básico para o desenvolvimento de um país está no tempo integral. E, agora, pela primeira vez, está vindo a proposta do tempo integral para o ciclo médio aqui em nosso País. Inclusive, o parágrafo único trata da carga horária mínima anual saindo de 800 para 1400 horas, em implantação gradativa.
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Outro passo muito importante é desmembrar por área de saberes a segunda parte do ensino médio. Dividem-se os três anos em um ano e meio, que continua sendo, de certa forma, o básico; depois, dividem em áreas de linguagem e matemática, obrigatórias em todas as três séries; e, após isso, dividem em três grandes áreas: ciência e natureza, ciências humanas, e formação técnica profissional.
O sucesso de uma pessoa está em aprender aquilo de que ele gosta, aquilo em que a sua natureza ajuda, aquilo em que tenha a vocação. Nós temos a tal da síndrome da segunda-feira, que é a dor de cabeça do domingo à noite. Normalmente, quem faz o que não gosta, no domingo à noite, tem dor de cabeça. E são milhares de profissionais deste País que sofrem dessa síndrome, porque não tiveram oportunidade de fazer uma escolha um pouco antes, de se aprofundarem realmente naquilo que os satisfazem naturalmente. É claro que o País também deve muito à sua juventude por não ter projetos de orientação vocacional institucionalizado. Esse é um trabalho que, pelo rendimento e retorno que dá, custaria muito pouco; um processo, um projeto institucionalizado para que os jovens possam ter a oportunidade de identificar a sua vocação.
Conheço países, como a Dinamarca, em que o jovem, na sétima, oitava ou nona série, já está viajando. O governo o desloca para centros maiores, se ele for do interior, para conviver – depois de vários testes vocacionais e identificada a sua tendência de forma um pouco teórica – e ter a oportunidade do vivenciamento, por uma ou duas semanas, dentro das organizações em que ele, teoricamente, está definindo a sua vocação. Aí a sociedade toda se torna muito mais produtiva.
O ensino técnico profissional é urgente também. Na Alemanha, as pessoas não estão muito preocupadas em fazer um bacharelado. A maior parte dos profissionais lá fazem um ensino técnico muito bom, de alta qualidade. Ele vai ao mercado e terá um salário muito próximo do que fez um bacharelado.
Nos Estados Unidos, a maior parte das high schools tem três áreas com toda a parte teórica, e, se o aluno tem dificuldade de avançar na área teórica, no anexo, quase sempre só dividido por um traço no piso do prédio, há uma excelente escola técnica, porque nem todos têm vocação para as coisas teóricas. Quando pensamos em um bacharelado, estamos pensando em um solucionador de problemas. Mais historicamente, são os auxiliares do rei do passado. Então, um bacharel é uma pessoa que tem de gostar muito das coisas teóricas e, claro, também de colocar a mão na massa, mas nem todos têm prazer em fazer isso. Assim, precisamos ter bons cursos profissionalizantes para definir o futuro da nossa juventude.
Dos poucos que concluem o ensino médio e entram no ensino superior, metade desiste. Metade dos que entram não terminam o ensino superior. E, dessa metade que termina, quantos terão sucesso na vida?
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Metade deles também? O que sobra disso? Não conseguimos competir em desenvolvimento na área da ciência e tecnologia, dada essa situação grave em que vivemos na educação brasileira.
Bem, um artigo que pareceu muito polêmico na imprensa é a história do notório saber. Esse notório saber está na LDB, no art. 61. Universidades que tenham doutorado podem dar títulos de notório saber a alguém, mas o notório saber ficou um pouco mais claro e mais simplificado quando uma nota do próprio Enem dá o título de notório saber a alguém. Hoje, a pessoa, necessariamente, não precisa fazer o ensino médio. Se ele tirar 450 pontos no Enem, nas áreas de conhecimentos, e 500 pontos na área de redação, é dado a ele um título de notório saber dos conhecimentos dessa fase. Então, eu creio que também, dado o fato de não termos os profissionais suficientes para atender as demandas de um ensino técnico, que, certamente, será forte em nosso País... Por exemplo: quem vai dar mecânica de automóveis? Vamos achar um licenciado para isso? Vamos contratar um engenheiro para dar aula no ensino médio? Então, temos de criar uma facilidade para o exame de notório saber para que ele possa ministrar essas disciplinas exclusivamente técnicas, pelo menos numa fase transitória, até que possamos realmente formar profissionais para ensinar efetivamente essas disciplinas.
Quando vem a obrigatoriedade de Português e Matemática, é muito bom. Por quê? Português é para as habilidades em comunicação e compreensão, análise de texto, ser capaz de entender um texto que está escrevendo. Quem não tem as proficiências – que são mais de 70% no ensino médio – não é capaz de ler e ter compreensão daquilo que está lendo. Eu fico até preocupado quando vejo esse movimento de invasão de escolas. Será que aqueles jovens de primeiro, segundo ou terceiro ano de ensino médio leram a medida provisória, analisaram profundamente, tiveram a compreensão, foram capazes de debater entre eles para poder invadir escolas? Participar do debate? É certo que podem. É justo, é importante porque vivemos em um país democrático. E a Matemática tem uma função muito importante, assim como a Filosofia, mas ela é melhor estruturada para o desenvolvimento do raciocínio lógico e os fundamentos das ciências exatas, que se abrem em várias carreiras a partir do ensino médio.
A medida provisória também traz uma previsão de apoio financeiro para a implantação desse projeto em todo o País por um tempo limitado, mas creio que todo o esforço deve ser feito por todos os entes no sentido de podermos investir na qualidade da educação. O investimento em educação é o projeto que maior retorno, inclusive econômico, dá para uma nação, porque uma pessoa culta produz muito mais, é feliz, encontra-se no seu caminho. E, ao produzir para ele em alto nível, produz para a nação como um todo.
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Aí vem a formação do docente, que deverá ser fundamentada na Base. Quanto à Base Nacional Comum Curricular, essa é uma discussão que tem que ser feita, realmente, de uma forma um pouco mais ampla em uma segunda etapa. Conforme já disse, o fomento também está previsto aí.
Mas, aproveitando os rápidos minutos que me restam, quero dizer que deixei, em 2014, no Senado, um projeto de lei muito semelhante a esse para o ensino fundamental. Eu procurei trabalhar do primeiro ao nono ano. Propus que se implantasse o tempo integral do primeiro ao nono ano, dadas as dificuldades econômicas do País, também de forma gradativa. Aprovada a lei, no ano seguinte seria implantado o primeiro ano de tempo integral, e assim, ano a ano, sucessivamente, seria implantada a série seguinte, de forma que em nove anos haveria o tempo integral. Essa lei está aqui nesta Casa, no Senado. Nós poderemos ter também do primeiro ao nono ano de tempo integral.
Propus também que se saísse de 800 horas para 1,4 mil horas, exatamente 600 horas a mais. Propus que pelo menos metade dessas 600 horas a mais que estão no PLS nº 255 seja dedicada ao ensino de Matemática e Língua Portuguesa, pensando nessa premissa, porque já acredito nisso há muito tempo.
Ainda criei um novo modelo de um profissional para esse segundo turno, que é o mediador do conhecimento, do ensino-aprendizagem. Porque nós já temos o profissional titular da cadeira...
(Soa a campainha.)
O SR. WILSON DE MATOS SILVA – ... e esse seria um aprofundador do conhecimento. Nós já temos o dono da cadeira hoje instalado em todas as salas de aula, em todas as áreas. Esse seria um aprofundador do conhecimento.
Também deixei outro projeto – só mais esse – que julgo também de grande importância, o Projeto nº 293, que reduz o índice de falta do aluno de 25% para 15%.
Gente, não existe país no mundo em que a falta pode ser 25%. O aluno fica quatro horas na escola em média; para a merenda escolar há meia hora de intervalo. Segundo a OCDE, nós temos um desperdício de 33% dentro de cada sala de aula – 18% com indisciplina, 14% com atividades burocráticas. Então, sobram 2,5 horas de aprendizagem dentro da aula. Ainda, dessas aulas, ele pode faltar 25%, voluntariamente, sem nenhum problema para ele. O que resta disso?
E a nossa criança é indisciplinada? Não é. É o modelo educacional que gera a indisciplina dentro da sala de aula. Ele não aprende a aprender. Ele passa para o segundo ano, a promoção é automática, passa para o terceiro ano sem ter adquirido as proficiências do primeiro ano para embasar o segundo ano. E, assim, sucessivamente, ele vai sendo promovido. Depois, quando há reprovação, ele é aprovado por conselho, por cola, vai abandonando, e vira essa situação. Lá pelos 10, 11, 12 anos ele não aguenta mais a sala de aula, porque não consegue entender mais o que está sendo ensinado ali. O que resta para esse pré-adolescente? Fazer indisciplina.
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O modelo educacional nosso é o gerador da indisciplina. Além do mais, nós temos sete milhões de jovens que desistem só nessa faixa do primeiro ao nono ano. Esses eu não sei para onde vão, não são abraçados para as melhores práticas aí pela cidade nessa faixa de idade certamente; pelo contrário. E dizem as estatísticas que 68% dos crimes brasileiros são praticados por jovens de 18 a 28 anos com o ensino fundamental incompleto.
Quero parabenizar a elaboração desse trabalho, porque é o caminho. Não só esse. Eu gostaria que o Senado verificasse com carinho o meu projeto de lei do tempo integral. Obrigado.
A SRª PRESIDENTE (Soraya Santos. Bloco/PMDB - RJ) – Quero agradecer ao ex-Senador Wilson de Matos Silva. Nós teremos tempo depois para as perguntas.
Passo a palavra, neste momento, para Maria Alice Setubal, socióloga e Presidente do Conselho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – Cenpec.
A SRª MARIA ALICE SETUBAL – Boa tarde a todos e a todas. Eu cumprimento a Deputada Soraya Santos, o Senador Pedro Chaves e demais participantes da Mesa aqui hoje.
Eu queria agradecer o convite para participar desta audiência pública porque acredito muito no diálogo. E é por isso que estou aqui hoje, acredito no debate, no diálogo e na importância da articulação para que a gente possa avançar em temas tão importantes para a educação no País.
O primeiro ponto que eu gostaria de enfatizar – já tenho feito pronunciamentos públicos nessa direção – é que eu acho que não havia necessidade de que essa reforma do ensino médio fosse através de uma medida provisória. Eu já debati isso em outras ocasiões, em outros fóruns; acho que existe uma incongruência em fazermos uma medida provisória com a implementação dessa reforma apoiada na Base Nacional Comum Curricular, que ainda não foi debatida. E não sabemos quando será debatida, apresentada à sociedade e ainda aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, que é o órgão que deverá aprovar a Base Nacional Comum Curricular.
Antes de entrar nas minhas ponderações em relação à reforma do ensino médio, eu gostaria de dar um passo para trás e colocar a importância de olharmos também os anos finais do ensino fundamental II. Claro, o ensino médio – os dados já foram apresentados aqui – tem problemas muito graves, e temos que enfrentá-los. Mas, se não olharmos para o ensino fundamental II, vamos continuar enxugando gelo de alunos que não chegam até o ensino médio.
Só para dar para os senhores um dado, no perfil dos jovens de 15 a 17 anos que estão fora da escola, 52% desses jovens não concluíram o ensino fundamental II. Então, nós temos questões fundamentais relativas a trabalhar para que esse jovem permaneça no ensino fundamental II, programas de aprendizagem, de correção de fluxo, programas de formação de professores. Isso é fundamental para que a gente possa fazer com que esses alunos terminem o ensino fundamental II e que a gente alcance maior qualidade no ensino fundamental II, para que esses alunos cheguem ao ensino médio – primeiro ponto – e cheguem mais bem preparados. Assim, podemos realmente avançar em termos de qualidade da educação e em termos de qualidade do próprio ensino médio.
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Entrando especificamente na reforma do ensino médio, eu gostaria de colocar alguns pontos de atenção que me parecem muito importantes. Eu também já pronunciei em alguns momentos que acredito que a reforma está na direção correta. Acredito na importância da flexibilização curricular, acho que isso tem a ver com a sociedade contemporânea, tem a ver com o que os jovens estão expressando, tem a ver com uma necessidade de autoria e protagonismo que a sociedade contemporânea tem apresentado para nós.
Agora, acho que é importante discutirmos que os percursos educativos devem ser garantidos a todos os alunos. A escolha é fundamental, e é disso que estamos falando quando propomos diferentes percursos educativos – a garantia da escolha desses percursos pelos alunos. Então, é dentro disso que eu gostaria de fazer algumas colocações que me parecem importantes.
A primeira delas é que nós temos quase um milhão de alunos que fazem parte de Municípios que têm até 20 mil habitantes ou menos. São Municípios pequenos, que têm poucas articulações, poucas empresas, poucas organizações da sociedade civil que possam colaborar com as escolas. Então, eu acho que é fundamental pensarmos que, para que esses Municípios tenham condições de implementar esses percursos educativos, deve haver uma legislação que apoie a articulação entre os Municípios para que esses percursos possam ser viabilizados.
Nós não temos uma legislação específica que possa dar conta disso, ou consórcios, ou qualquer articulação que seja entre os pequenos Municípios. Então, acho que esse seria o meu primeiro ponto de atenção.
O segundo ponto de atenção, como já coloquei inicialmente, é a questão da Base Nacional Comum Curricular. Acho que a proposta, a reforma está apoiada na Base, e nós não temos ainda qual será essa Base, ela não está ainda em discussão na sociedade.
Já houve uma primeira versão. O Ministério achou melhor segurar essa versão, aprovar até o ensino fundamental II, para que a Base relativa ao ensino médio tenha correlação e articulação com a reforma, o que é bastante importante. Mas a reforma, por outro lado, só vai ser implementada quando a Base estiver aprovada.
Então, acho que é fundamental que essa Base seja discutida amplamente com a sociedade, especialmente com os educadores e com as escolas, que são quem vai implementar a Base Comum Curricular.
Um terceiro ponto de atenção que vejo é a questão da formação técnica. Acho que, de novo, pensando nos pequenos Municípios, pensando na diversidade brasileira de regiões, do Norte, do Nordeste, enfim, as diferenças regionais tão grandes que temos, é importante pensar uma formação técnica que, de um lado, tenha a ver com a realidade daqueles Municípios em que a escola está inserida ou daquela cidade, se for uma grande cidade, da região em que a escola está inserida, com a realidade do mercado de trabalho, e, de outro lado, tem a ver com a contemporaneidade, com profissões que nós estamos pensando para o futuro, olhando para frente.
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Um quarto ponto de atenção que me parece fundamental é a questão da formação dos professores. Nós temos, hoje, 42% dos nossos professores que não têm formação adequada na disciplina que eles ministram. Se nós estamos pensando em aprofundar percursos educativos, para que esses jovens tenham um conhecimento mais consistente da área que foi escolhida, como é que professores que não foram formados naquela disciplina vão poder aprofundar essas disciplinas e esses percursos educativos? Então, isso, para mim, é um divisor de águas para que essa reforma consiga ter um maior sucesso e nós consigamos ter melhores resultados.
Um último ponto, em relação à flexibilização do currículo, que eu gostaria de destacar é a questão do ensino noturno. No caso de São Paulo, acho que temos 33% dos alunos que frequentam o ensino noturno. Não é pouco, não é uma estatística marginal do conjunto dos alunos, no caso do Estado de São Paulo. Em outros Estados isso vai variar, mas são em torno de 20 a 30%. Então, o que é que nós vamos fazer com os alunos do ensino noturno? Eles vão ter essa possibilidade da flexibilização do currículo? Como é que isso será gerido? Quais são as condições que as escolas têm, hoje, para que esse ensino seja ministrado e para que esses alunos também tenham a garantia de escolha de percursos educativos? Na medida provisória, existe a especificidade do noturno, mas não se diz como é que isso vai acontecer.
Bom, agora eu vou entrar em outro ponto, que está dentro da medida provisória, que é a questão da educação integral. No Cenpec nós temos defendido a educação integral sempre, porque vemos, pelos estudos e pelas pesquisas, uma correlação grande e importante entre educação integral e melhores resultados de aprendizagem. No entanto, nós também fizemos um estudo no Cenpec, em quatro Estados brasileiros – São Paulo, Goiás, Pernambuco e Ceará –, em que constatamos e confirmamos essa correlação positiva entre o ensino integral e melhores resultados, mas também uma correlação consistente entre alunos que frequentam o ensino integral e um maior nível socioeconômico.
Então, a minha preocupação neste momento é pensar: primeiro, o ensino de tempo integral vem numa escala muito reduzida. Esses números têm sido colocados entre 300 mil a 900 mil. Não importa qual seja a diferença entre esses números, que é muito grande, mas a escala é reduzida. Então, a preocupação primeira é: nós vamos aumentar as desigualdades? Pergunto isso pelo seguinte: alunos que vão estar em escola de tempo integral vão ter um ensino tipo A, e os demais vão ter ensino tipo B, e o noturno, ensino tipo C? Quer dizer, nós vamos continuar reforçando essa lógica, que é uma lógica da desigualdade? Essa é uma preocupação muito grande.
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Então, por que, num momento de crise, o MEC faz uma opção por transferir recursos para uma educação integral, e por que não opta por ampliar a jornada escolar de todos os alunos do ensino médio para cinco horas, em que você teria uma maior igualdade de condições de todos os alunos e a possibilidade de uma implementação muito melhor de uma reforma que é complexa, interessante, mas que vai exigir mais tempo de sala de aula do que o que nós temos hoje, que são quatro horas de ensino?
O segundo ponto que eu queria levantar, em relação ao tempo integral, é a importância de nós evitarmos as redes paralelas. Então, seria evitar o que eu falei num primeiro momento, que é aumentar as desigualdades. Para isso, o que é importante? É importante trabalharmos muito com os gestores, com os diretores das escolas, nas suas competências articuladoras. É importante que possamos garantir para aqueles alunos que são a maioria, que não vão estar em escolas de tempo integral, que eles tenham uma educação de qualidade. Então, essa formação dos diretores e dos professores será fundamental. O que é positivo na questão da educação de tempo integral é que a medida coloca a importância de se priorizar áreas de alta vulnerabilidade social.
Terceiro ponto, ainda em relação ao tempo integral: dizem que vai ser um repasse em duas parcelas, segundo disponibilidade do FNDE. Eu acho que nós precisamos ter muito cuidado, de novo, aqui, para que esses repasses aconteçam. Uma vez que vai se implementar a educação integral, então, que esses repasses não sofram, pois temos visto acontecer que, com relação aos repasses, por exemplo, do Mais Educação e de outros programas – não só agora, deste Governo, mas de governos anteriores –, eles acabam atrasando a parcela, o que inviabiliza o projeto para as escolas que optaram por esse modelo.
Um último ponto que eu quero destacar, em relação à educação integral ainda, é a questão do monitoramento e avaliação. Então, é importante, sim, que nós façamos o monitoramento e a avaliação, mas a forma como aparecem esse monitoramento e essa avaliação é um foco em que, se não houver uma redução do abandono, se não houver uma redução da reprovação, se a quantidade de alunos que prestarem o Enem for menor que 75% e se esses alunos não tiverem 15 pontos acima dos demais, vai haver punição para a escola. Então, eu acho que monitoramento e avaliação são fundamentais, mas o foco, aqui, é um foco de exclusão. E as escolas que tiverem problemas? Como é que nós vamos lidar com isso? Quer dizer, nós vamos trabalhar com alta vulnerabilidade social? Será que vamos dar todas as condições necessárias? E esse monitoramento e essa avaliação vão vir apenas de uma lógica absolutamente excludente, sem um entendimento do que está acontecendo com cada uma dessas escolas?
Então, eu fico muito preocupada, pois realmente não entendo por que, num momento de crise, existe uma opção em direção a se privilegiar uma parcela pequena, minoritária de alunos que vão poder frequentar escolas de tempo integral.
Eu não sei como é que está o meu tempo... É aquele ali, dos seis minutos? Ótimo.
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Então, eu acho que temos que nos preocupar, quando pensamos na questão da igualdade dos direitos... Eu acho que foram citados aqui, antes, resultados do PISA, resultados da Inglaterra, do Reino Unido. Se olharmos para países como Finlândia, Canadá, mesmo Coreia do Sul, Xangai – dentro da China –, os países que têm tido boas avaliações no PISA, todos, desde os seus ministros, passando por secretários, passando por diretores de escolas, professores e alunos, todos eles têm muito claro que a importância fundamental da educação e o sucesso dessa educação está na garantia da igualdade de uma educação de qualidade para todos, está na garantia dos direitos de todos os alunos. Então, eu me preocupo bastante, ao pensar que nós temos, sim, que fazer e é urgente fazer uma reforma no ensino médio, mas como garantir...
Até agora, eu não vi do MEC e não está na medida provisória... Ela está detalhada em relação ao tempo integral, e não está detalhada em relação aos percursos educativos. Tudo que está detalhado na educação integral – como vai ser, como é que é a transferência de recursos, como é que vai ser monitorado, a avaliação, o que se espera – não aparece nos percursos educativos, que são para a maioria dos nossos alunos. Então, quais são as condições que essas escolas vão ter, para que possa ser implementada uma reforma... que está na direção correta, mas quais são as condições? Que recursos essas escolas, essas secretarias vão ter, para que elas possam superar tantos obstáculos – como eu coloquei aqui – em relação a professores, em relação às escolhas, em relação ao ensino técnico? Enfim, não vou me repetir aqui.
Então, quais são as condições reais que nós vamos poder oferecer para essas secretarias dos diferentes Estados, para a implementação da reforma do ensino médio? Eu acho que isso é uma questão que tem de ser respondida. E como nós vamos definir um padrão básico de qualidade para todos os nossos alunos nesse primeiro ano e meio, antes dos percursos educativos em que nós estamos? Quer dizer, qual é a garantia que nós vamos ter de que esses alunos terão uma educação de qualidade? Pergunto isso porque não adianta nós reformularmos e reorganizarmos o que está ruim. Vai ficar ruim com outra cara. Então, nós temos que reorganizar dando condições para que haja um salto. E as condições do que estou vendo – e posso estar enganada – e do que aparece nessa medida provisória são as condições para a educação integral.
Então, quais são as condições que vão possibilitar que essas escolas implementem a Base Nacional Comum Curricular? Que condições os professores vão ter para ser formados, para que eles possam implementar essa Base nas suas escolas? Qual é a política de formação de professores? De novo: se nós temos 42% dos professores que não são formados nas disciplinas cujas aulas eles ministram, como é que ele vai ser formado? Como é que esses alunos vão poder se aprofundar com professores que não são formados naquela disciplina?
Outro ponto fundamental: a infraestrutura das escolas. Eu não tenho os números aqui, mas nós todos sabemos: um percentual grande de escolas que não têm laboratórios, que não têm biblioteca, que não têm wi-fi... Quer dizer, estamos falando de percursos educativos.
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Quer dizer, nós estamos falando de percursos educativos e sociedade contemporânea, para os alunos terem maior interesse, e as escolas não têm wi-fi. Como é que nós vamos ter? Como é que vamos trabalhar com esses alunos de uma forma mais contemporânea? Quais são as condições que o Ministério vai dar para se incrementar uma infraestrutura adequada para que essa reforma possa ser implementada?
Finalmente, de novo, reforço a importância dessa formação técnica. Eu concordo que ela é fundamental. Nós temos alunos que ainda infelizmente... Acho que em torno de 17% dos alunos entre 18 e 24 anos estão no ensino superior. É um índice muito baixo ainda, menor do que em muitos países da América Latina. Então, é importante que esses alunos, primeiro, vão para a universidade, mas que os que não foram tenham uma formação técnica. Essa formação técnica tem que estar adequada ao mercado de trabalho...
(Soa a campainha.)
A SRª MARIA ALICE SETUBAL – ... à sociedade contemporânea e aos anseios dos jovens, porque, senão, eles também não vão fazer. Nós não vamos ter só formação de cabeleireiro, de marcenaria, porque eles não vão querer, ou só de administração de empresa, porque não precisa de laboratório, não precisa de nada, é mais fácil.
Finalmente, reforço ainda a questão do ensino noturno. Eu acho que é preciso que a gente tenha consciência de que um contingente muito grande dos nossos alunos está no ensino noturno. Ele tem que ter flexibilidade, ele tem que se adequar a uma realidade de um aluno que trabalha, de um aluno que, muitas vezes, é um jovem mais velho. É fundamental que esse aluno que está no ensino noturno e que, muitas vezes, não vai ter condições de entrar no tempo regular diurno tenha condições de um padrão básico de qualidade para que ele possa fazer o ensino médio de qualidade, qualificando-se para o mercado de trabalho e se qualificando para participar, como cidadão, na nossa sociedade.
O meu tempo se esgotou. Obrigada.
A SRª PRESIDENTE (Soraya Santos. Bloco/PMDB - RJ) – Agradeço à Prof. Maria Alice Setubal, ao mesmo tempo em que encerro essa primeira rodada, pedindo que os palestrantes possam desocupar...
Convido automaticamente os próximos palestrantes: Ricardo Henriques, Danival Roberto Alves e Marisa Abreu para que possam fazer parte da segunda rodada da Mesa.
Quero lembrar, enquanto a Mesa vai sendo recomposta, que esta audiência pública está sendo gravada e, no momento das perguntas, também terá um caráter interativo, com a possibilidade de participação popular. As pessoas que tenham interesse em participar podem enviar comentários pelo senado.leg.br/ecidadania ou pelo 0800 61 2211.
Também quero solicitar tanto aos Senadores quantos aos Deputados que já queiram fazer inscrição para a fala que já está aberta.
Dando início à segunda rodada, convido o Prof. Ricardo Henriques, Superintendente Executivo do Instituto Unibanco, para que possa falar.
15:41
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Seu tempo está assegurado. São, na verdade, 15h42.
O SR. RICARDO HENRIQUES – Boa tarde.
Eu queria cumprimentar a Deputada Soraya Santos, o Senador Pedro Chaves, o Deputado Izalci, todos os demais Deputados presentes e agradecer esse convite não só a mim, mas a sequência de debates que estão programados desde a semana passada até as próximas duas semanas, eu entendo, mobilizando um conjunto variado de visões sobre os desafios do ensino médio brasileiro.
Eu acho que várias coisas... Evidentemente vou secundar algumas opiniões e não vou entrar muito em detalhes sobre os indicadores, mas, além de concordar que a medida provisória tem elementos muito importantes para a reestruturação necessária do ensino médio, eu queria só sublinhar o que me parece que gera um certo estranhamento pelo modo de construção da agenda – acho que, nesta Casa e sobretudo na Comissão Mista, é importante –, a dificuldade que é, diante da urgência da reforma que nós necessitamos no ensino médio, o instrumento da medida provisória.
Eu acho que se gerou uma contradição na origem, porque a urgência solicita uma legitimidade do ponto de vista da construção do processo – eu vejo um esforço fantástico desta Comissão Mista do ponto de vista da sua oitiva ampla, de ir ao encontro dessa direção –, mas me parece, diante do gargalo que nós temos e que o mundo tem, insuficiente, sobretudo, se nós só recuperarmos uma ideia geral do Prof. Fernando Limongi, de uma cultura de certa hipertrofia do Executivo, de todos os Executivos que passaram no Governo Federal, de várias visões que legislam muito a partir de medida provisória. Isso, do ponto de vista de quem já viveu muita implementação de políticas públicas, torna muito mais difícil a capacidade de aderência no campo concreto da sua implementação. Não podemos esquecer que estamos, sobretudo, lidando com um tema que é afeto, estrita e diretamente, a outro ente federado, que são os Estados.
Parece-me desnecessário e abre mão da potência de algo que, volto a sublinhar, não é específico à realidade brasileira, é um desafio mundial – o Prof. Ronaldo mencionou isto: a agenda nacional e internacional –, que tem tanto a ver com a universalização do atendimento dessa fase juvenil do ensino médio, mas sobretudo com organizar a estrutura e a identidade deste momento. Para a constituição da identidade do ensino médio, parece-me que são fundamentais outros procedimentos. Estou vendo aqui o Secretário do MEC, Prof. Rossieli – nós já conversamos sobre isso –, que tem longa experiência no ensino médio, como secretário. Então, acho que é importante talvez as Casas voltarem a discutir, voltarem ao Executivo, e criarem condições dessa mudança. A urgência solicita um processo de adensamento da identidade para viabilizar uma implementação de política pública, que será difícil – vou tentar comentar aqui –, mas que precisa da máxima adesão possível.
Acho que o diagnóstico é conhecido de todos, mas a imagem que me parece mais importante do diagnóstico hoje, que solicita essa reforma ou uma reforma importante, uma medida provisória a direção correta, é que a expansão do ensino médio, no Brasil, dá-se na base de um modelo para poucos.
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É assim que se constitui o ensino médio brasileiro. Então, essa expansão é forçada e não tende a nenhuma convergência. Basicamente o que a gente está dizendo é que muitos não entram.
Lembro que, se a gente pegar só a geração de 15 a 17 anos que está efetivamente cursando os três anos do ensino médio, o que tecnicamente chamaria taxa líquida de matrícula, são só 63% desses jovens que lá estão. Dos outros, nós temos 21% que ainda estão no ensino fundamental, e provavelmente os que entrarem no médio entraram com uma grande defasagem. E 16% – e é assim nos últimos 15 anos – estão fora da escola. Parte grande deles são os chamados nem-nem, 10%. O que eu estou dizendo é que imediatamente muitos não entram. Fase seguinte: dos que entram, muitos não ficam. A maior taxa de evasão de todo o nosso ciclo educacional é o final do ensino médio. E, aqueles que lá ficam, que já são muito poucos, pouco aprendem. Então, o desafio estrutural dessa fase é radical, porque não estamos dando conta, como projeto de sociedade, de fazer com que os meninos acessem, fiquem e aprendam o que é esperado.
Só para pegarmos um indicador de aprendizagem, vamos lembrar só um indicador de aprendizagem, de proficiência – vários foram dados – em língua portuguesa basicamente se divide, como se fosse dividir o aprendizado esperado, em nove faixas: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove. As três últimas são muito boas, as três subsequentes seriam adequadas e as três últimas muito frágeis. O Brasil está no meio da segunda faixa, com um valor de 260. Se se seguir a mesma velocidade com que ele tem chegado às últimas décadas, se se projetar para a próxima década a mesma velocidade da última década, chegará, ao final de uma década, ainda nessa segunda faixa, que é muito vulnerável, é muito abaixo de qualquer coisa que seria desejada, que é o início da quarta faixa. Então, nós estamos com esse impasse gigantesco.
O que é fundamental do ponto de vista da medida provisória? Que ela tenta dialogar com duas dimensões. Uma dimensão do ponto de vista da oferta é a situação esdrúxula que produzimos, que é haver 13 disciplinas, no mínimo, obrigatórias para todos os estudantes. Haver 13 disciplinas não é o problema – em vários lugares do mundo há 14 disciplinas, 15 disciplinas, 16 disciplinas –, mas são as 13 obrigatórias para todos, de forma conteudista e enciclopédica, evidentemente de modo superficial.
Dialoga-se com mais outra dimensão: a baixíssima articulação e progressão no interior de cada disciplina, dialoga-se via base curricular, que eu já comento. Não há nenhuma sequência de progressão entre aquilo que é esperado que seja aprendido, de forma minimamente razoável no interior de cada disciplina e um desalinhamento radical entre as disciplinas. Estou olhando aqui o Prof. Ronaldo e vou cometer uma blasfêmia, porque vou falar de uma área dele. Basicamente o que a gente vê, no ensino médio brasileiro hoje, inclusive nas escolas de ensino privado, é que você trata alguns fenômenos... O fenômeno quântico, por exemplo, a gente trabalha, em química, no segundo semestre do primeiro ano; em física, no primeiro semestre do segundo ano; e o que tem a ver com isso na biologia, no outro semestre do terceiro ano. Evidentemente não há nenhuma possibilidade da compreensão do fenômeno quântico. Você induz a quê? À decoreba.
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Como o nosso desafio, como projeto de sociedade, é o desenvolvimento do raciocínio lógico, tanto matemático, vamos dizer, como discursivo, nós temos a intenção de fazer com que as pessoas passem da fase da memorização para a fase da análise e para a fase da síntese.
A nossa estrutura é feita para barrar todo o processo de aprendizagem, inclusive da nossa elite, que faz mobilidade social no pós-médio, quando entra na universidade. A mobilidade que nos coloca na fronteira do mundo está na universidade e não está no ensino médio, porque nos coloca nessa fase da memorização. É isso que é incentivado, é isso que é praticado. E a questão de fundo – vou fazer uma blasfêmia aqui – se a gente pensasse a educação como uma grande função de produção, em que a tecnologia é a pedagogia e o principal ativo são os professores, a questão específica de como ensinar não está em jogo, e o que fazer nesse processo.
Então, o que me parece fundamental na medida provisória, que acho que é necessidade e está em jogo? A agenda de flexibilização. Por que ela é chave? Porque lida com duas dimensões. Essa primeira, que eu estava listando agora, a partir da Base Nacional Curricular Comum, e a segunda, que é a baixíssima conectividade que existe entre esse ensino médio e a cultura, as expectativas e as identidades da juventude. Não há nenhum vínculo preestabelecido e nenhum vínculo construído ao longo desse percurso de três anos entre os jovens. Isso é um problema mundial, um desafio mundial, essa fase do ensino.
O que a flexibilização permite, evidentemente? Dá conta de uma coisa, como o Professor Ronaldo disse: que pessoas, que todos nós, diferentes, estudemos com profundidade diferente e aprendamos de formas distintas. Isso que é absolutamente incontornável, do ponto de vista do reconhecimento da ciência contemporânea, e tem que ser traduzido nesta fase da aprendizagem. E a flexibilidade permite constituir um núcleo comum, que esse, sim, é obrigatório para todos. Ele tem que ser universal, tem que ser o mesmo para todos, tem que criar um caminho de trajetórias, novamente, corretas, ter um conjunto de trajetórias propedêuticas, e convencionar na mesma parametrização que temos no Enem, que é razoável, e um conjunto de trajetórias técnico profissionalizantes.
O que acontece com essas duas, antes de eu entrar na Base Nacional Curricular Comum? Acho que, na agenda da medida provisória ou na agenda do projeto de lei – está aqui a Lei nº 8.640, que estava colocada ali – seria tímido, do ponto de vista do projeto de sociedade, não avançarmos no que seria a mínima conectividade em termos de parâmetros de horas que estão colocadas no mundo. Ou seja, nós deveríamos ir na direção de três mil horas nesta fase. Não há nada que diga por que não termos cinco horas por dia. Isso é totalmente razoável, viável de ser financiado e administrado. Isso permitiria aqui o comum, que é universal para todos, se desse 1.800 horas e o específico se desse 1.200 horas.
Por que esse número? Por que 1.800 horas? Se alinharmos a Base Nacional Curricular Comum para o Ensino Fundamental II, sobretudo de forma consequente, é mais do que suficiente darmos o que é comum no médio em 1.800 horas. E 1.200 é uma referência, quase mais de 85%, das ofertas dos ensinos técnico e profissionalizante de que dispomos hoje na realidade brasileira. E você poderia fazer essa trajetória relativamente fácil.
Agora, é óbvio que o técnico profissionalizante tem que ser entendido como um técnico profissionalizante inicial, que abre caminhos. Em si, a grande vantagem é que você certifica no ensino regular com possibilidade técnico profissionalizante, o que tenderá a enfrentar o problema da evasão.
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Vários jovens deverão reduzir a evasão diante da possibilidade do técnico profissionalizante, mas, ao entender o inicial, traz para as redes de ensino os desafios do pós-médio, do tecnólogo, que alguma hora esta Casa deve discutir mais e até a possibilidade do universitário, tanto diretamente como nessa sequência.
Bem, isso abre o segundo ponto-chave, antes de falar na Base Nacional Curricular Comum, que é o problema da certificação. Isso não está sendo discutido e será um dos grandes gargalos neste processo, porque temos que ser capazes de certificar aquilo que é comum, o que é relativamente fácil com o Enem, e temos que certificar aquilo que é específico. Isso deixa de ser tão fácil na estrutura do Enem que temos hoje, mas é possível, fazendo-se uma segunda prova temática ou dando-se um sistema de pesos dentro do banco de itens que estão colocados para cada área.
É possível fazer isso. No entanto, o que muda completamente, como não teremos mais nem o sequencial nem o concomitante e o diploma terá que ser do ensino médio regular, é como certificar o ensino técnico. Como as escolas farão esse processo? Há que se pensar na regulação desse sistema. Obviamente há uma possibilidade de abertura de uma quantidade de muitos cursos de uma qualidade questionável, e quem é que vai aferir isto? Então, eu tenho que dar conta, pelo menos os Estados, de regular esse processo.
Isso abre uma discussão fundamental, que é a discussão do Sistema S e a sua responsabilidade frente ao ensino médio regular. É uma área importante, vai ter que ser discutida, e pode ressignificar, nessa contemporaneidade, parte da identidade também do Sistema S.
A outra questão que está associada à flexibilização é que a Base Nacional Curricular Comum permite fazer um pêndulo em direção a quatro dimensões chaves. Uma, rediscutir a formação inicial dos professores tanto das universidades públicas como das privadas, porque você passa a alinhar o direito de aprendizagem em termos das expectativas de aprendizagem ano a ano, série a ano, isso passa a ser fundamental. Mais do que isso, você passa a deixar o rabo abanar o cachorro, porque, hoje, o rabo abanar o cachorro, ...
(Soa a campainha.)
O SR. RICARDO HENRIQUES – ... porque hoje a avaliação define qual é o currículo.
Eu tenho depois mais cinco, não é isso?
Se você passar a ter uma Base Nacional Curricular Comum com aquilo que é comum e universal para todos e trajetórias flexíveis, passa a ser o currículo que organiza a avaliação. Mais do que isso, a terceira dimensão disso, é que o currículo passar a organizar os materiais e as tecnologias didáticas.
Além disso, dá a sinalização possível, a quarta dimensão, de qual é a infraestrutura necessária para operar esse processo.
Percebam o que a gente está dizendo que, com a medida provisória, com a discussão que está em jogo, eles são simplesmente gestos em direção a arrumar a casa, dar condições de que tenhamos uma referência comum, trajetórias flexíveis que permitam as escolhas, como foi dito aqui na Mesa anterior, sejam asseguradas e que, além das escolhas serem asseguradas, o sistema funcione na regra que seria esperada.
Quais são as outras questões que se abrem além do enorme desafio da certificação, que seria muito importante os Senadores e Deputados estarem atentos e discutindo isto? Não precisa estar legislado na lei, medida provisória ou projeto de lei, no entanto, a potência de geração de desigualdade é enorme se nós não estivermos atentos a como implementar o processo de flexibilização.
O que traz de positivo a flexibilização também neste campo? Passarmos a ter uma visão de gestão do sistema, da rede, que hoje não é trivial e é pouquíssimo exercido. Por quê? Porque se estabelece uma tensão, e tensão não é algo negativo. Pode ser uma tensão produtiva entre a autonomia das escolas e aquele que regula o sistema.
15:57
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Quais são os dois casos típicos que a flexibilização traz como riscos? Áreas de baixíssima densidade demográfica, como a Profª Maria Alice Setubal trouxe aqui. Em áreas de baixíssima densidade demográfica é importante que os Deputados, os Senadores, e o Ministério reconheçam que terá que haver mais investimento do ponto de vista do sistema. O sistema custará mais. É incontornável. Nas áreas de baixíssima densidade demográfica, terá que ser garantida a provisão das quatro trajetórias acadêmicas propedêuticas e de algum conjunto finito, evidentemente, de trajetórias técnico profissionalizantes.
Para haver a viabilização disso, não só temos que fazer um arranjo legislativo, criar condições de consórcios efetivos, algum arranjo local efetivo entre pequenos Municípios, mas dar conta de que o Estado terá de investir mais na situação, porque, se não o fizer, necessariamente, você produzirá uma desigualdade estrutural nesse sistema.
Por outro lado, as regiões de alta densidade demográfica passam a ter possibilidade de uma regulação muito mais criativa por parte das Secretárias e Secretários de Educação, que permitiriam o quê? Uma certa especialização entre as escolas. Você poderia ter não uma única especialização, mas você poderia ter, em uma região com alta densidade, quatro, cinco escolas. A Escola A com uma especialização na área 1, 2 e 3; mas não necessariamente na 4. A Escola B com especialização em 4 e 2; e assim sucessivamente. E a oferta do ensino técnico profissionalizante também.
Agora, percebam que isso vai ao encontro de uma nova cultura da gestão pública; uma gestão pública que traz o território como referência à responsabilização do gestor para regular isso, em uma tradição em que a autonomia da escola é vista como algo sagrado e muito difícil de ser negociado. Então, você vai ter que dar conta disso.
Se não fizer isso – estou tentando só explicitar –, se não for nessa direção, as desigualdades serão absolutamente radicais, porque os bons professores ficarão numa escola e você gerará processo de seleção adversa: aquela escola catalisará todos os melhores alunos daquela região e as outras escolas tenderão a ter os piores alunos, que não vão ter capacidade de circular. Você não vai conseguir aferir especializações e, portanto, a ideia da escolha deixará de existir. Para que a escolha exista, é fundamental que a regulação do território se dê de forma muito intensa.
Dois últimos pontos para ficar como ressalva para discussão.
A questão da flexibilização com uma base e a possibilidade de escolha de trajetórias dá um sinal importante para repensar a formação inicial – não é a formação continuada; é a formação inicial – dos professores, em que cerca de 85% da provisão dos professores vêm das escolas privadas neste País. E isso é vital porque eu não só posso tentar equalizar esta oferta, como posso colocar, na pauta, aquilo que é sempre esquecido e que é o fenômeno – termino como o Ronaldo estava dizendo – sobre o como ensinar.
O desafio...
(Soa a campainha.)
O SR. RICARDO HENRIQUES – ..em última instância é este: é como eu vou dar conta de colocar na formação inicial práticas didáticas e metodológicas como instrumentos possíveis de serem organizadores do ensino médio. Se essa ponte não for feita, também não estaremos indo em direção à contemporaneidade.
Por fim, a questão do financiamento, evidentemente. Dado que temos um modelo federativo, esta reestruturação em direção à flexibilização não só necessitará de uma reflexão sobre um redesenho do Fundeb – ele precisa ser adaptado como isso –, como ele vai ter que ser pensado naquilo que é garantia do universal. Portanto, é pré-escola em tempo integral.
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Essa agenda, eu vou aqui nos meus últimos dez segundos usar para isso, se não for vista na sua completude, poderá gerar um enorme efeito perverso, que são sinais em direção à contemporaneidade que, uma vez colocados em marcha, se não forem efetivamente criadas as condições da sua implementação, poderá nos colocar, no estágio em que estamos, mais engessados.
Portanto, há quase um paradoxo: nós que estamos hoje colocando a juventude brasileira em uma situação virtualmente de limbo, fora da contemporaneidade e da competitividade da sociedade contemporânea, podemos, se não criarmos essa visão completa do processo de reforma, bloquear o ensino médio de uma forma que seja ainda mais de retrocesso.
Então, a frase final, Deputado Izalci, como o senhor chegou, é: dar conta de beber de todos os elementos muito positivos que estão na medida provisória e dar o salto em direção à essa contemporaneidade, que requererá uma reflexão sobre vários outros – evidentemente eu só destaquei – elementos de implementação, e todos eles estão discutindo como será o ato de ensinar e como será o ato de ensinar para todos. Como uma agenda de equidade poderá parametrizar essa nova educação de qualidade para todos.
Muito obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradeço o Dr. Ricardo Henriques.
Passo imediatamente ao Sr. Danival Roberto Alves, Diretor do Colégio Cenecista Dr. José Ferreira – MG.
O SR. DANIVAL ROBERTO ALVES – Cumprimento a todos da Mesa e a todos que aqui se encontram, meio heterodoxo, não falando daquilo que já foi dito, mas ressaltando alguns pontos com que a medida provisória pelo menos acena.
Nós trabalhamos na Rede Cenec com mais de cinquenta mil alunos na educação básica e com seis mil professores. As estatísticas são similares às que foram mencionadas aqui. A primeira constatação que temos é que o nosso ensino médio deixou de ter apetite para alunos. Isso tem de ser um ato bem confesso, porque aqueles que ainda têm apetite no ensino médio são aqueles que são vocacionados para um ensino superior.
É interessante que o nosso ensino médio foi sempre um reboque atrás de um cavalo mecânico chamado ensino superior. O nosso ensino médio sempre esteve como instituição que pretensamente era pré-universitária; aos poucos migrou para o conceito de pré-vestibulanda; e hoje, nos dias atuais, pré-Enem. O fator chave de sucesso de qualquer escola pública ou privada é o seu desempenho no Enem. E se fizer uma análise específica dos instrumentos de medição que o Enem tem fornecido, são resgates, de um certo modo, dos vestibulares clássicos.
Então, o que estamos vivenciando naquele ensino médio que ainda tem apetite para o aprender? A preparação para o Enem, uma preparação que é focada nas velhas gavetinhas com as quais o ensino médio sempre trabalhou: a Física, a Química, a Matemática, a Biologia, a História, a Geografia; e agora a Sociologia e a Filosofia. E o que fazer na Física ou na Matemática, por exemplo?
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Até hoje, o nosso Ensino Médio trabalha com a Matemática, por exemplo, quando apresenta progressão aritmética e progressão geométrica. Esse ensino médio nem trabalha com o conceito de sequência. Simplesmente trabalha com formulários, adestra os alunos para a resolução de questões, e o aluno não dá conta, em hipótese alguma, no ensino médio, na 2ª série do ensino médio, em educação matemática, de perceber a organização sequencial das coisas, sem o que sequências ou PA e PG deixam de ter sentido.
Então, de certo modo, hoje, nossos alunos que ainda mantém apetite para o ensino médio são aqueles que estão, de certo modo, robotizados, preparados para os remanescentes vestibulares ou para as provas do Enem.
Quem é esse educador matemático que trabalha com esse aluno que perdeu o apetite para o saber matemático? É uma pergunta que precisa ser respondida, e que, de certo modo, a medida provisória menciona quando fala da capacitação de professores, da formação de professores com foco na Base Nacional Comum Curricular.
Interessante: nossos professores de Matemática se iniciam na educação infantil, quando começam a receber os seus alunos... E nós temos um professor de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental que não tem nenhuma formação sobre o que é educação matemática, sobre o que é educação geográfica, educação científica, educação histórica e aquisição de linguagem e leitura. Se pensarmos bem, nosso educador matemático que atua do 1º ao 5º ano nenhuma formação tem para ser o iniciante na educação matemática. O educador matemático que atua nas séries finais do Ensino Fundamental também não tem formação em educação matemática para fazer a renovação do que seria uma educação matemática da contemporaneidade.
É provável que todos aqui, independentemente da faixa etária, tenham trabalhado numa educação matemática em que o foco central no Ensino Fundamental 2, por exemplo, para me restringir só à educação matemática, com "decoreba" sobre resolução de equações de 1º e 2º graus e alguns pontos notáveis a partir do conceito de equação matemática.
Interessante: a grande resistência dos professores de educação matemática do ensino fundamental II é a implementação de observar a equação de 1º e 2º graus como um caso notável da função de 1º e 2º graus. Ou seja, nosso educador matemático de ensino fundamental II não tem a pertinente educação matemática para introduzir as necessárias mudanças até mesmo para introduzir contemporaneidade na educação matemática.
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Quando entramos no ensino médio, as coisas se barbarizam, porque entramos, então, no capítulo do geometrismo e do algebrismo próprio daquilo que constituiu, até agora, os nossos processos de avaliação seriada, os nossos vestibulares, incluindo as avaliações do Inep. Ou seja, a questão central que, de certo modo, seria fundamental discutir seria como formar nossos professores. Ainda estamos discutindo uma educação que trabalha por gavetas. O Prof. Ronaldo falou da Biologia, mas, até hoje, nosso professor de Física da 1ª série do ensino médio sabe que, na verdade, o primeiro capítulo que tem que estudar na 1ª série do ensino médio é Mecânica, Cinemática, um capítulo da Mecânica, o estudo dos movimentos. Mas ele não trabalha com o professor de Matemática ou como matemático para tentar entender que os movimentos nada mais são que a análise do comportamento das funções de 1º e 2º graus quando se fala em movimentos. Ou seja, ainda operamos no modelo de gaveta e, por mais que tenha validade, e é indispensável que as bases curriculares nacionais estejam em discussão e se ofertem, ainda assim é preciso que nós saibamos que nós não temos o recurso humano docente preparado para esse enfrentamento.
Eu fico a me perguntar, ainda que seja, no mínimo, o desejável e o indispensável aqui e agora a proposta da escolha possível para aluno, o que vai fazer um coitado professor de Física, Química ou Biologia se, por acaso, seus alunos se destinarem a essa área de Ciências da Natureza. Da mesma maneira, eu perguntaria, como egresso de um curso de graduação de Filosofia, o que faria um coitado de um professor de Filosofia, de Sociologia, de História ou de Geografia se tivesse à sua frente alunos que tivessem escolhido – e isto é indispensável, essa proposta que a medida provisória oferta –, alunos vocacionados para a área de Humanas, e com um agravante pior: aumentado o tempo destinado a isso. Ou seja, ele não tem o que fazer porque, de certo modo, saibamos todos nós, nossos alunos estão absolutamente sem apetite para aprender não porque não tenham apetite, mas porque não foram trabalhados, não foram educados numa rota que conduza a ter o apetite. Qual é a grande dificuldade que nós temos hoje numa escola de educação básica que inicia lá desde a educação infantil? Até hoje, nosso professor de Matemática, só para me centrar, para focar na educação matemática, não tem a menor noção do que deve ser feito. Ele simplesmente se reduz a trabalhar, no caso da Matemática, com cálculo numérico.
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Ele dá conta de ter uma atitude nominalista, descritiva. Ele sabe descrever sequência dos números pares e sequência dos números ímpares, mas ele não dá conta, por exemplo, de trabalhar que, talvez, ao longo de um percurso, o aluno deveria ter condições de apreensão de uma ordenação lógica dessa sequência. Os números pares têm uma lei de formação; assim também os números ímpares.
Quem sabe disso? Não o nosso educador matemático, não o educador matemático que está sendo formado e que estamos formando até hoje. Então, uma questão que precisa ser discutida fundamentalmente, em qualquer proposta de renovação não só do ensino médio, mas também do ensino fundamental 1 e 2 é: quem é esse educador que estamos entregando e que, de um certo modo, está sendo negligenciado em quaisquer propostas de renovação da educação básica?
Ao lado disso, ainda permanece nesse processo a compartimentalização. Ainda que apeteça, atraia a proposta de criar distintas rotas, distintos percursos, distintas trilhas para a escolha do aluno, ainda assim, nós estamos centrando o fogo em cima das gavetas. Nós não temos cultura pedagógica para trabalhar com ciências da natureza. Damos conta de fazer isso que o Prof. Ronaldo, ao falar da Biologia, mencionou, mas nós não damos conta ainda e precisamos dar conta de integrar essas gavetas. "Ah, bom, é impossível que a Física vá pegar alguma coisa da Biologia." Ao contrário: nossa formação não tem permitido que formemos um professor que seja educador científico. "Ah, bom, ele precisa saber toda a Biologia, toda a Química, toda a Física?" Não, ele precisa dar conta de fazer com que o seu aluno possa acompanhar a intersecção dessa interdisciplina.
Ao lado disso também, é bom que nós entendamos que há vários experimentos vivenciados fora do Brasil, mas também iniciando de alguma maneira, ainda que na base do voluntarismo de algumas unidades de educação básica, de repente, nós fazemos o discurso pedagógico da interdisciplina, mas nós não trabalhamos com interdisciplina desde os anos iniciais. Ciências, Tecnologia, Engenharia, Matemática e, hoje, Artes, isso é algo, de certo modo, divorciado. No entanto, os experimentos que existem permitem dizer o seguinte: desde a mais tenra idade, os alunos do ensino fundamental podem, sim, trabalhar com esse conceito de interdisciplina, desde que tenhamos, sim, um educador que esteja formado nesse processo.
Com a experiência que possamos ter em relação à educação básica, acho difícil que qualquer mudança prospere se o primeiro trabalho não for feito no processo de formação de professores. Ele não é o culpado. Como diretor de uma unidade de educação básica, que tem 2.800 alunos, eu não tenho tempo para levar para a sala de aula, com 50 minutos de hora/aula, aquilo que o professor leva: a ética, a ótica, a estética e a epistemologia de uma escola.
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Ou seja, por mais que eu possa me esforçar como gestor de uma casa de educação básica, é preciso que eu entenda que aquele que está à frente, não da sala de aula, mas conduzindo o processo no corpo a corpo com o aluno, o coordenador pedagógico, o supervisor escolar, o orientador educacional ou todos os gestores que estão trabalhando na educação básica..., se eles não tiverem a compreensão do que fazer, vai ser difícil que nós consigamos algum êxito na educação básica.
Bom, isso significa o seguinte: está bom, e o que nós vamos fazer com a nossa educação básica? Esperar a formação docente para a sua prontidão? No limite mínimo, o aprofundamento da discussão dessas bases curriculares nacionais e, sobretudo com enfoque fundamental. Ainda que aumentemos para 1400 horas anuais, ainda assim nós não conseguiremos nenhuma proficiência na Matemática dos nossos alunos se não houver uma renovação do que fazemos com a educação matemática a partir da docência.
Não se trata de dar a estrita responsabilidade ao professor, mas ele é a peça central para que se trabalhe. Ainda que tenhamos, sim, no nível de educação a distância, e a medida provisória incentiva e faz prosperar a tese de aprendizagem mediada por tecnologia, hoje, nós já sabemos de uma coisa: nós não temos uma Medicina que dê conta de ter uma ressonância magnética ou um tomógrafo em todos os Municípios com 20 mil habitantes. Talvez não precisemos de um laboratório presencial e possamos fazer um apelo para um laboratório virtual, em um país que não recursos para investir em ambiente presencial. Podemos fazê-lo, sim, a distância.
Como um dos expositores anteriores mencionou, o MEC tem um banco de dados de objetos de aprendizagem significativa, não usado. Se nós mudássemos o modo de ver o mundo da escola e entendêssemos que podemos, sim, ainda que não tenhamos a capacidade de colocar um tomógrafo em cada escola, ou seja, um laboratório de Química, nós temos, sim, pernas para fazer a construção de um laboratório de Química virtual. Para isso, nós precisamos ter foco.
Então, olhem. Tentando não ser heterodoxo, nem verborrágico, com toda certeza, e não do alto dos meus 50 anos de docência numa escola de educação básica, vou-lhes dizer que qualquer mudança na educação passa necessariamente por uma mudança do discurso da formação universitária de professores. Eu preciso, sim, conhecer os grandes teóricos da Pedagogia, mas eu preciso saber o que o meu professor, formado em Pedagogia, lá no 1º ano do ensino fundamental, vai fazer com o letramento cartográfico, por exemplo. Ah, por mais renovado e contemporâneo que eu seja, eu posso propor, sim, no ementário da proposta de habilidades e competências da educação em geografia no primeiro ano, é introduzir isso na sala de aula, mas já sabemos que não teremos um educador geográfico preparado para isso.
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E nem precisamos de um educador geográfico ao lado de um educador matemático, um educador em letramento científico, histórico e geográfico numa sala de aula de primeiro ano, mas precisamos...
(Soa a campainha.)
O SR. DANIVAL ROBERTO ALVES – ...de um pedagogo que tenha formação para cuidar da coisa mais séria do mundo, que é a iniciação à educação geográfica, à educação matemática, científica, do que, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, não dispomos. Não dispomos porque temos ainda uma visão equivocada de que formar um pedagogo é formar um generalista, um especialista em generalidades, e não aquele que não sabe o que fazer quando entra para trabalhar com produção textual desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, e, para não dizer pior, na Educação Infantil.
Era o que tinha a dizer. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradeço ao Dr. Danival e passo imediatamente à Mariza Abreu, Consultora Legislativa na Área de Educação na Câmara dos Deputados.
A SRª FÁTIMA BEZERRA (Bloco/PT - RN) – Pela ordem, Sr. Presidente.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Pela ordem a Senadora Fátima Bezerra.
A SRª FÁTIMA BEZERRA (Bloco/PT - RN) – Deputado Izalci, quero cumprimentar V. Exª, assim como os demais Parlamentares, os Senadores e Senadoras, Deputados e Deputadas, convidados e convidadas, e um cumprimento especial aos nossos convidados de hoje, que aqui vieram para contribuir com a reflexão.
Um esclarecimento, Deputado Izalci. Primeiro, não pude estar aqui desde o início, uma vez que estava participando de uma audiência pública sobre a PEC 241/55, que está tramitando agora no Senado. Aliás, um tema vinculado diretamente à educação, pelo quanto de proposta tem naquilo que pode afetar duramente a agenda da educação.
Refiro-me ao fato de a PEC 55 propor um novo regime fiscal com vinte anos de congelamento, de redução drástica dos recursos nas áreas sociais, anulando, inclusive, por igual período, a vinculação constitucional. Faço apenas esse registro para dizer que, ao estar na audiência pública da PEC 55, Deputado Izalci, estou também zelando pelo debate acerca da educação, porque entendo que essa proposta, se for aprovada, vai afetar duramente toda a agenda do novo Plano Nacional de Educação.
Por fim, peço licença aos senhores e às senhoras para me retirar agora porque está sendo realizado o 1º Seminário de Monitoramento das Metas do PNE 2015/2016, aqui no Conselho Nacional de Educação. Estou indo para lá, representando a Comissão de Educação do Senado, da qual sou Vice-Presidente.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradeço a V. Exª e passo imediatamente à Srª Mariza Abreu, Consultora Legislativa da Câmara dos Deputados.
A SRª MARIZA ABREU – Boa tarde. Quero agradecer o convite, cumprimentar o Deputado Izalci, o Senador Pedro Chaves, todos os que foram convidados para este debate, os demais Parlamentares presentes.
Em primeiro lugar, gostaria de dizer que essa medida provisória tem dois conteúdos bastante distintos e que não necessariamente precisavam – e isso é também uma conclusão de um colega da Consultoria da Câmara – participar do mesmo diploma legal.
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A primeira parte da medida provisória trata do que a gente convencionou chamar de reforma do ensino médio que, sinteticamente, é a flexibilização do currículo, é substituir esse currículo único, engessado, de treze disciplinas iguais para todos os alunos do ensino médio brasileiro, por um currículo flexível. A segunda parte é o que a própria medida chama de políticas de fomento ao tempo integral nas escolas estaduais de ensino médio. Além de serem dois temas diferentes, que podem estar juntos, mas não necessariamente precisavam estar juntos, o que entra imediatamente em vigência é a política de fomento ao tempo integral, inclusive com documentos legais já editados pelo Governo Federal.
Nós já temos uma portaria do Ministério da Educação, que saiu no dia 10 de outubro, e uma resolução do FDE, publicada na última sexta-feira, que, confesso aos senhores, ainda não consegui tomar pé do que significa. Na parte da reforma, o próprio texto da medida provisória prevê que ela entrará em vigência no segundo ano letivo após a publicação da Base Nacional Curricular, para a qual não se tem prazo para acontecer. O único prazo que o PNE previa era o do envio pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação, o que já não foi cumprido, com toda a turbulência que o País passou a viver, do ponto de vista econômico e político.
A partir de janeiro de 2015, os prazos do PNE foram todos descumpridos. Os que tinham de ser cumpridos no primeiro e segundo ano já não foram. Depois que a base for para o Conselho Nacional de Educação, não há prazo estabelecido na legislação federal para o Conselho concluir esse trabalho.
Portanto, é importante que a gente analise a medida provisória considerando estes dois conteúdos: a política de fomento ao tempo integral e a proposta de flexibilização de reforma do currículo com flexibilização do currículo.
A política de tempo integral prevê um repasse de recursos do Governo Federal para os Estados por meio da adesão dos Estados, e é na portaria do MEC que se encontram esses dados, o número máximo de escolas que poderão integrar essa política, com um número máximo de escolas por unidade federada que poderão ser inscritas e o número máximo de alunos. Ora, para que a gente tenha isso presente, o número máximo de escolas que poderão ser contempladas é de 572. No censo escolar de 2015, o Brasil tinha 19.113 escolas estaduais com oferta de ensino médio. Quinhentas e setenta e duas para 19 mil. Um máximo de 257 mil alunos, o que corresponderia, na matrícula que a gente trabalha hoje, a 3,8% dos alunos em tempo integral. Hoje o Ensino Médio tem 5,6% de matrículas em tempo integral.
Além disso, a meta do Plano Nacional de Educação é geral para a Educação Básica. Ela propõe que, até 2024, no mínimo 50% das escolas e no mínimo 25% dos alunos da Educação Básica, incluindo todas as suas etapas, tenham o direito ao tempo integral. Em 2014, tínhamos 42% das escolas e 15,7% dos alunos, considerando as metas de 2024.
A Consultoria de Orçamento e Fiscalização Financeira do Senado Federal fez um estudo sobre a PEC, em que afirma que não há, nem no texto da medida provisória nem na justificativa, o custo de implementação, disso, quanto isso custará.
16:29
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Há uma notícia do MEC – fui conferir, achei, há inclusive um gráfico no site do Ministério da Educação – que diz que essa política custará R$1,5 bilhão em dois anos. Aí a Consultoria de Orçamento aqui vai buscar onde é que está esse dinheiro na LOA. Diz que conseguiu uma informação de técnicos do MEC dizendo que está num item do orçamento chamado Ação e Desenvolvimento da Educação Básica que, em 2016, tinha R$70 milhões previstos; em 2017, tem R$837 milhões, portanto, conclui a Consultoria de Orçamento que, para o ano de 2016, estaria previsto dentro dessa rubrica. E conclui também que o maior impacto será para os Estados e para o Distrito Federal, que são os responsáveis pela oferta de Ensino Médio.
Olha, em relação a isso, eu particularmente tenho a seguinte preocupação: acho que existe hoje, no País, uma enorme insegurança na relação dos Entes Federados, Municípios e Estados, com o Governo Federal quando se trata de financiamento de políticas.
Aconteceu aqui também, Senadora Fátima Bezerra. Os senhores sabem que o Brasil Carinhoso é um repasse de recursos para manter o custeio de creche, uma lei de 2012, que também foi resultado de conversão de medida provisória, e, pelos dados de uma nota técnica do Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário, por esse programa, foram repassados para os Municípios brasileiros R$529 milhões em 2013; R$765 milhões em 2014; R$896 milhões em 2015. Entretanto, uma medida provisória do Governo Federal, de 23 de dezembro de 2015, regulamentada por um decreto da Presidência da República, de 29 de dezembro, e por uma resolução do FNDE, de 29 de dezembro, mudou as regras para o dia 1º de janeiro, e os Municípios brasileiros estão recebendo, por esse Programa, este ano, R$405 milhões e deixaram de receber R$490 milhões pela regra anterior à modificação dessa medida provisória.
Essa medida provisória não chegou a ser votada no prazo de 120 dias, em função da turbulência do impeachment. Foi reeditada pelo Governo atual, foi votada no Congresso Nacional, foi sancionada no dia 10 de outubro e ainda com veto da Presidência da República. Então, a lei, que tinha um valor de transferência igual a 50% do valor mínimo nacional do Fundeb era para ser "até 50%", porque "até 50%" pode significar zero – desculpem-me a franqueza. O Congresso votou com, no mínimo, 50%, e a Presidência da República vetou. Ou seja, hoje não há nenhum referencial na legislação para esse repasse de recursos.
Ora, isso aconteceu agora. Tiramos os R$490 milhões da creche conveniada e pública brasileira. Eu acho que a primeira pergunta que o Congresso precisava fazer é: de onde, neste momento de crise, de contenção de gastos, está saindo esse recurso para o Ensino Médio em tempo integral? E qual é a garantia que os Estados e o Distrito Federal podem ter de que esse dinheiro vai ser mantido no processo da implementação dessa política?
De qualquer jeito, isso significa Ensino Médio em tempo integral para mais 3,8% dos alunos, chegando a 9% do total, e caberá aos Estados e Municípios manter isso depois que esse recurso deixar de ser repassado e, principalmente, caberá a eles a continuidade da expansão. Então, realmente, é uma questão bastante complicada do ponto de vista da relação federativa. As políticas criadas no Governo Federal se interrompem no financiamento e quem assume a continuidade são os entes federados efetivamente responsáveis, pela Constituição do Brasil e pela Lei de Diretrizes e Bases, pela oferta à Educação Básica.
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Em relação à reforma do Ensino Médio em particular, eu não tenho dúvida, acho que todos aqui falaram nesse sentido, que o Ensino Médio no Brasil tem que ser modificado. Não é possível esse currículo único, engessado, com o único objetivo de acesso ao Ensino Superior, deixando a grande maioria dos jovens ou os que nem chegam ao Ensino Médio, mas aqueles que chegam, sem nada, porque não entram no Ensino Superior e ficam sem nenhuma formação.
A grande pergunta para nós – desculpem-me o viés de professora de história e de quem trabalhou muitos anos na Consultoria Legislativa da Câmara – é até que ponto é a LDO que impede essa flexibilização ou é a cultura arraigada na sociedade brasileira e uma concepção de nobreza portuguesa que predomina na sociedade deste País?
Para os senhores terem uma ideia, eu vou voltar atrás, no histórico da educação brasileira, a Lei nº 5.692, que foi a reforma do ensino de 1º e 2º graus, de 11 de agosto 1971, era muito mais prescritiva, a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 e os pareceres do Conselho Federal de Educação que lhe sucederam. Lá estava dito o seguinte: as matérias do currículo de 1º e 2º graus têm que ser trabalhadas na forma de atividades, nas quatro primeiras séries do 1º grau; na forma de áreas de estudo, de 5ª a 8ª série do primeiro grau; e na forma de disciplinas no ensino de 2º grau.
A nossa LDB, que levou oito anos tramitando para construir o consenso em torno de uma lei que efetivamente permitisse o avanço na educação no Brasil, é propositadamente flexível, não determina como é que o currículo escolar tem que ser trabalhado. As expressões que a LDB usa são "o estudo de Língua Portuguesa e Matemática" e "componente curricular obrigatório", sem dizer que tem que ser disciplina a área de estudo, etc. Sem dizer inclusive, naqueles dois parágrafos tão problemáticos da Arte e da Educação Física, que esse componente curricular obrigatório tem que ser oferecido na forma de disciplina em todos os anos letivos. A LDB não diz isso. O texto original de 1996 só usa a palavra "disciplina" num dispositivo do título Ensino Médio e quem efetivamente engessa um pouco essa flexibilidade é a lei de 2008, que introduz a Filosofia e a Sociologia, como disciplinas – aí com a palavra "disciplina" – obrigatórias nos três anos do Ensino Médio, que é um contraponto à flexibilidade do texto original da LDB.
Olha, na minha percepção, o que tem dificultado uma flexibilização do currículo do Ensino Médio, que ninguém que discute a educação brasileira se contrapõe, é uma cultura arraigada na nossa sociedade. Nós somos uma sociedade que despreza o trabalho manual, nós somos uma sociedade que valoriza o doutor em geral. Desculpem-me, inclusive, usar uma expressão que pode não ser entendida por todo mundo, mas no Brasil qualquer cidadão negro ou pardo, de setores populares, se dirige para qualquer branco de classe média e chama de doutor. Eu gostaria de saber em que outro país do mundo existe cela na cadeia diferenciada para quem tem nível superior? Como é que a gente vai mostrar para os jovens do Brasil que essa concepção de que o único objetivo do Ensino Médio é preparar todo mundo para o Ensino Superior, metade cai antes, metade que chega lá não termina e parte dos que terminam nem conseguem emprego com o diploma de ensino superior, sem fazer este debate, sem mostrar para eles que nós estamos com uma concepção errada na sociedade brasileira. Senão não adianta, a gente vai mudar a lei e a coisa não vai mudar lá embaixo.
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E vejam que muitos aqui, antes de mim, falaram sobre o risco de uma mudança desse tipo significar mais desigualdade – percebem? Foi um pouco do que aconteceu com a reforma de 71, quando se obrigou a profissionalização no nível do Ensino Médio para todo mundo. O que aconteceu? As escolas privadas da elite continuaram com o seu currículo geral e introduziram disciplinas de profissionalização em fotografia, hobby da classe média alta, e a escola pública teve que se adequar à profissionalização obrigatória. Com isso, a distância de qualidade das duas redes de ensino aumentou.
Então, como é que a gente faz uma flexibilidade do currículo garantindo que isso não aumente a desigualdade? E, ao mesmo tempo, como é que a gente enfrenta o debate de que ser democrático e justo não é tratar desiguais como iguais? Nós temos que ter tratamento diferenciado para quem é desigual para que todos tenham chance.
Eu tive a oportunidade histórica de visitar — fomos juntas, não é Dorinha? — a Finlândia. A Finlândia, que é a primeira em qualidade de educação no PISA, tem um currículo absolutamente diversificado. Nós fomos levadas a visitar uma escola técnica, que corresponde a um Senac aqui, de formação de profissionais como cabeleireiros para institutos de beleza, pessoal para restaurantes, com um nível de qualidade de laboratórios incrível. E existem escolas técnicas propedêuticas, escolas de Ensino Médio propedêuticas, com ênfases curriculares. A que nós visitamos tinha ênfase em artes visuais, não eram artes em geral. E o que tinha de laboratório aquela escola... Eu saí da escola deprimida, porque nem as nossas escolas técnicas têm os laboratórios que aquela escola tem.
Eu tive a oportunidade de visitar também o sistema de educação do Canadá. O Canadá, eu já disse aqui também, não tem nem Ministério da Educação, é uma federação em que cada província tem o seu gestor da educação.
Na Província de Ontário, a mais rica do Canadá, o currículo de Ensino Médio tem três caminhos, três terminalidades, work, college e university.
A escola que eu visitei, juntamente com o Sinepe, com o sindicato das escolas privadas do Rio Grande do Sul, é uma escola rica, de elite, que só forma para a universidade. Os currículos dessa escola eram: engenharias, ciência da computação, matemática e negócios (Math and Business), ciências da natureza, ciências humanas e artes.
A segunda coisa que eu quero dizer é o seguinte: um debate pode estar sendo feito há muito tempo e ainda não estar maduro. Por exemplo, eu não tenho clareza de que os itinerários formativos devam corresponder às áreas do conhecimento. Nesses exemplos que eu dei para os senhores não é assim. Existem inclusive emendas nesse sentido. Há duas emendas apresentadas aqui. Uma propõe que os itinerários formativos sejam: ciências físicas, engenharia e computação. O outro: ciências biológicas e da saúde. O outro: linguagem e literatura. O quarto: ciências sociais e econômicas. E o quinto: formação técnica profissional artística e desportiva. E, ainda, a outra emenda propõe: ciências biológicas, ciências exatas e da terra, ciências humanas e sociais, letras, artes e formação técnica e profissional.
Eu acho que nem nisso há uma maturidade suficiente para que a gente consiga implementar.
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E uma última questão, encaminhando-me para o final: o art. 2º da medida provisória faz uma proposta de mudança na Lei do Fundeb. Em relação a essa eu quero me posicionar contra, propondo aos senhores que, por favor, suprimam-na da medida provisória.
Os senhores sabem que os recursos do Fundeb são distribuídos entre a rede estadual e as redes municipais de cada Estado brasileiro por dezessete ponderações. O que a medida provisória está fazendo é propor a inclusão de duas outras ponderações. Bom; a primeira ponderação incluída se chama "formação técnico profissional, de acordo com o inciso V, do caput do art. 36". Só que já existe, e a medida provisória não está suprimindo, uma outra ponderação que é "Ensino Médio integrado à educação profissional". Então, são a mesma coisa. É redundância, é sobreposição de financiamento.
Segunda proposta da medida provisória como ponderação nova: que se remunere aquele jovem que faz o segundo itinerário formativo depois de ter concluído o Ensino Médio com o primeiro. Só que lá no dispositivo onde isso está previsto diz: "desde que haja vaga para isso".
Então, primeiro: esse jovem já concluiu o Ensino Médio? Ele não pode ser financiado com recursos do Fundeb! Segundo, a própria medida provisória está considerando que isso só pode ser oferecido se houver vaga, ou seja, não tem um custo adicional, só o da folha de ofício, porque não é da carga horária de professor ou dos dias que o professor vai usar.
Olha, gente, o Fundeb – e me desculpem a sinceridade – é uma disputa federativa entre Estados e Municípios. Toda vez que a gente aumentar o recurso do Ensino Médio, por mecanismos desse tipo, a gente está proporcionalmente retirando do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. A gente está colocando nas mãos dos governos estaduais e retirando dos seus respectivos municípios.
Além do que – e eu inclusive participei de uma audiência na Comissão de Educação do Senado sobre isso no início do ano passado –, o Fundeb tem vigência até 2020. O grande assunto dos anos de 2019 e de 2020 deste País, do Governo eleito em 2018, na área da educação, será a substituição do Fundeb. Então é lá que isso tem que ser discutido, e não aqui. Além do que, se isso só vai entrar em vigência no segundo ano depois da promulgação da base, qual é a necessidade de fazer isso agora?
Então, em relação a essa mudança do Fundeb, a minha posição, clara para os senhores, é que tem que ser suprimido da medida provisória.
(Soa a campainha.)
A SRª MARIZA ABREU – Em relação ao tempo integral no Ensino Médio, o meu pedido aos Srs. Parlamentares que compõem esta comissão é que é preciso que tenhamos mais informações sobre o financiamento, a origem desses recursos, e que a priorização da expansão do tempo integral no Ensino Médio não venha em prejuízo de políticas correspondentes no Ensino Fundamental.
Não tem como resolver o problema do Ensino Médio, ele precisa de uma atenção especial, com reforma de currículo, se a gente não tratar da educação básica no seu conjunto.
E em relação às mudanças feitas na Lei de Diretrizes e Bases que apontam em direção à reforma do currículo, na minha opinião, algumas delas são desnecessárias, por exemplo, não é preciso mudar aqueles parágrafos relativos ao ensino da arte e ao ensino da educação física. Ali se fala em componente curricular obrigatório sem dizer que é em todas as séries, sem dizer que é na forma de disciplina. Gerou-se um debate bobo em relação a isso, porque a educação física e a arte estão incluídas na área de linguagens, só que a medida provisória, diferentemente do que faz o projeto, não descreve isso.
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Então, quem não acompanha esse debate ficou achando que tinha tirado. Não tirou coisa nenhuma. Está lá na área de linguagens, mas não ficou claro. Então, não precisa mudar isso. Agora, acho que é uma discussão importante a questão da língua estrangeira, porque a mudança não é feita só para o Ensino Médio. Já é feita para o ensino fundamental também, tornando obrigatória a oferta de inglês a partir da 6ª série. Eu, em particular, concordo com isso, mas acho que isso tem que ser consensual na sociedade brasileira.
E acho que os senhores têm uma grande tarefa: fazer uma mudança enxuta na LDB que permita a continuidade do debate em relação a essa reforma, que só vai se concretizar mesmo com a proposta da base e da definição de itinerários formativos que correspondam às necessidades da sociedade brasileira e às necessidades, em especial, dos jovens brasileiros.
Muito obrigada. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradeço à Profª Mariza.
Concedo a palavra, agora, aos Parlamentares, de acordo com a ordem de inscrição.
A primeira inscrita é a Senadora Simone Tebet.
A SRª SIMONE TEBET (PMDB - MS) – Obrigada, Sr. Presidente. Ao cumprimentá-lo, cumprimento todos os Deputados e Deputadas que se fazem presentes. Cumprimentando o Relator, Senador Pedro Chaves, cumprimento as Senadoras, os Senadores e os nossos convidados desta audiência pública, que acresceram muito a essa discussão. Fiz algumas anotações que vão embasar, obviamente, o meu juízo de valor para a votação dessa medida provisória. Eu tenho muito pouco tempo. Diferente dos senhores, são apenas cinco minutos.
Acho que, de tudo o que foi colocado aqui, é importante dizer que nós já avançamos da primeira para a segunda audiência. Na primeira, ficamos muito aficionados à forma como estamos tratando a educação, o Ensino Médio, através da medida provisória, e discutimos muito pouco o mérito, as questões de conteúdo dessa medida provisória. Aqui nós já avançamos.
A Drª Maria Alice, embora não concorde que seja por medida provisória, não se refutou, em nenhum momento, em apontar avanços, erros, questionamentos. Isso é muito significativo e muito importante. A Deputada Maria do Rosário, na primeira intervenção que fez, foi muito precisa. Eu posso não concordar, mas, como educadora, não posso deixar de discutir, de dialogar. Então, estou aqui aberta a ouvir, por mais que ela tenha uma propensão a votar contra a medida provisória. E não tiro, de forma alguma, a justificativa que ela tenha. Mas acho importante, neste momento, entendermos a medida provisória como ela é. E eu apontei algumas coisas aqui.
Primeiro, ela é polêmica. Ela é polêmica na forma. Não deveria vir na forma de medida provisória – eu já disse isso –, mas os pressupostos constitucionais estão ali. A relevância e urgência ninguém discute. É relevante, porque a educação é a cura para todos os males – e o País está doente –, é a solução para transformar os nossos jovens e cidadãos, que são os futuros governantes deste País. Eles vão desenvolver o País se for através da educação unicamente. E a urgência também está presente. Ela está presente nos números que vemos nas ruas, na geração nem-nem. Em cinco anos, subiu de 13% para 20% o número de jovens que nem estudam nem trabalham, como foram apontados os índices aqui: 20% não chegam ao Ensino Médio, fora aqueles que não estudam; dos que chegam, a evasão escolar chega a 17%. Então, o que sobra e que chega ao ensino universitário chega com uma defasagem pedagógica sem tamanho. Então, a forma é polêmica? É. Mas há preceitos constitucionais garantidos. Isso é o suficiente para que eu debata, sim, a medida provisória e vote favoravelmente a ela naquilo que entender que haja consenso.
16:49
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Da mesma forma, ela é polêmica no conteúdo, como aqui foi colocado. Mas é importante lembrar que, mais do que polêmica, essa medida provisória é limitada. Ela é medida provisória do Ensino Médio. Ela não é medida provisória do ensino brasileiro. E, na medida provisória do Ensino Médio, é importante entendermos que a responsabilidade das competências constitucionais é do Estado, não é da União.
E concordo com a Profª Marisa quando diz: "Mas de onde vamos ter as fontes? Será que os Estados terão a segurança de que a União vai repassar esse recurso?" Não, não terá, Profª Marisa, mas, de qualquer forma, já é um plus diante da responsabilidade exclusiva pelo Ensino Médio, que é do Estado. Não estou dizendo com isso que não tenhamos – e concordo com a senhora – de fiscalizar e ter, talvez, mecanismos dentro da medida provisória para garantir que, pelo menos, nesses quatro anos iniciais, o Governo Federal vá, sim, aportar esse recurso para todas as escolas que passarão, a partir da medida provisória, o aluno de quatro horas para período integral, que é a questão do fomento.
Por fim, vou deixar para discutir o mérito... Como eu disse, o tempo é muito curto. Os colegas vão querer falar. Em relação ao mérito ainda na questão do limite, concordo. Nós realmente estamos limitados, no que se refere ao currículo e à flexibilização, à Base Nacional Curricular, que ainda não foi aprovada. Só que esta discussão que estamos fazendo aqui já vai compelir os movimentos, os conselhos e todos nós Parlamentares a pressionar para que a Base Nacional Curricular, sem açodamento, saia do papel e seja aprovada.
Por fim, uma palavra que foi dita aqui pelo Dr. Ricardo. Ele disse alguma coisa sobre um gesto para arrumar a casa. Eu, talvez, não colocaria assim, mas vejo a medida provisória como um gesto para discutir o sistema educacional do Ensino Médio no Brasil. E finalizo com essa colocação. Eu sei que os alunos podem não entender o que estamos fazendo aqui – por que por medida provisória? –, embora o sistema de ensino vá ser discutido em cada Estado, nas assembleias legislativas, junto a todos os alunos, que vão discutir, nas 200 horas flexíveis, o que eles querem e o que não querem para si.
(Soa a campainha.)
A SRª SIMONE TEBET (PMDB - MS) – Mas eu falo em gesto, utilizo a sua colocação, porque, infelizmente, nós temos que agarrar com as duas mãos essa medida provisória para que, nas mãos competentes do Prof. Pedro Chaves, possamos aperfeiçoá-la, ouvindo a comunidade acadêmica, ouvindo os especialistas, que são os senhores, para avançar de algum modo, porque, do contrário, nesses dois anos deste Governo e nos governos que virão, não avançaremos, porque a agenda educacional nunca foi prioridade do Congresso Nacional. Não é em momento de crise como este, momento de crise política, momento de crise econômica, quando estamos discutindo PECs e outras questões, e não é quando não há crise, quando há uma alta taxa de emprego, quando todos estão felizes, com dinheiro no bolso. Aí é que não se discute mesmo educação. Fica resumido àqueles abnegados, àqueles heroicos professores, professoras, estudiosos da educação, que ficam anos... E foram oito anos para se discutir e aprovar a LDB e, depois, mais oito anos para discutir e aprovar o Plano Nacional de Educação.
Por isso, de todos os aspectos negativos, eu fico com o positivo. Pelo menos estamos em uma audiência pública, de inúmeras que teremos – Presidente, já estou encerrando –, para podermos aprovar aquilo em que há unanimidade, repito o que disse na reunião passada, aperfeiçoar aquilo que pode ser aperfeiçoado, com as contribuições dos senhores e das senhoras, e refutar, ou seja, eliminar do texto aquilo que os alunos e professores na comunidade acadêmica porventura entendam que não é o momento de ser aprovado.
16:53
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Eu olho pelo lado do copo cheio e não pelo lado do copo vazio no que se refere à educação, sem partidarização, mas tendo o objetivo final, que é nós avançarmos. Tenho duas filhas: uma acabou de sair do Ensino Médio e a outra, acabou de entrar. Treze disciplinas em quatro horas – e elas estudam em período integral – é humanamente impossível. É uma insanidade pedagógica; é um crime que nós fazemos com os nossos alunos, ainda que demore mais algum tempo, que a Base Nacional Curricular venha, que nós possamos avançar, que demoremos mais três, quatro ou cinco anos, mas é preciso dar o pontapé inicial, sair do diagnóstico e passar para a ação.
Muito obrigada.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado, Senadora.
Próxima inscrita, Deputada Maria do Rosário.
A SRª MARIA DO ROSÁRIO (PT - RS) – Obrigada, Sr. Presidente. Eu o cumprimento, cumprimento também o Senador Pedro Chaves, Relator, e todos os convidados. Uma audiência bastante importante para os trabalhos desta Comissão, com pronunciamentos realmente relevantes e significativos.
Agradeço à Senadora Simone Tebet a referência de valorização do debate que estamos realizando. Nós devemos fazer este debate. Aliás, os estudantes, que estão participando dos movimentos estudantis neste momento – e os educadores também –, reivindicam exatamente participar deste debate. E, quando nós produzimos aqui uma crítica sobre a metodologia que o Governo utilizou, nós não o fazemos por outro motivo que não compreendermos que, ainda que o Congresso Nacional chegue a uma conclusão sobre essa medida provisória, essa conclusão poderá estar sem uma sintonia adequada com o pronunciamento que os educadores brasileiros, que os estudantes brasileiros, que a sociedade o tenham, e em educação isso pode significar não ser implementado.
Quando resistências se movem dentro das escolas, quando resistências se movem na sociedade, é muito mais difícil implementar mudanças em estruturas necessariamente capilarizadas, descentralizadas, múltiplas, complexas como é um sistema educacional.
Criticamente eu vejo, diante da medida provisória sobre a reforma, alguns aspectos. O primeiro é de não perceber o impacto sistêmico das medidas que são aqui propostas, tanto no Ensino Fundamental, no Ensino Superior, quanto particularmente na questão das licenciaturas.
Não é ao acaso que levantamos o tema do notório saber. Mesmo que ele esteja direcionado aqui às questões tecnológicas, à educação tecnológica e técnica no plano do Ensino Médio, sem dúvida que nós, ao longo dos últimos anos, constituímos um consenso, Independentemente da posição que tenhamos aqui, de que tínhamos que trabalhar mais qualidade, e nós não estamos trabalhando, com esta medida, o desafio da qualidade.
Eu fiquei muito sensibilizada pelo pronunciamento do Professor, Diretor Danival Roberto Alves, porque, quando o Professor Danival disse aqui que aumentar para 1,4 mil horas sem mudar pedagogicamente a escola não vai garantir a educação matemática. Ele utilizou o exemplo do conhecimento matemático, mas nós podemos buscar, nas expressões trazidas pelo Professor Danival, exemplos para todas as outras áreas. Certamente que o Brasil precisa dedicar-se à formação de professores.
16:57
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Certamente que nós não podemos ter obstrução de investimentos que iniciamos a fazer para resolvermos a realidade perversa de 42% dos professores sem formação na área em que ministram as aulas, como lembrou aqui, de forma muito significativa, a Drª Maria Alice Setubal.
Então, nós temos problemas concretos na educação, que, em meio à LDB, que está aqui produzida...
(Soa a campainha.)
... a de 1996, e ao Plano Nacional de Educação, tinham metas e diretrizes. A própria Base Nacional Comum Curricular.
Como nós vamos decidir sobre essa reforma sem concluirmos um processo em andamento e sem analisarmos as medidas que tramitam no próprio Legislativo?
Eu volto a fazer um apelo, sobretudo diante do pronunciamento da Consultora, minha professora, Professora do Instituto de Educação General Flores da Cunha, em Porto Alegre, no início das suas funções como educadora, Profª Mariza Abreu: sem também tratarmos do financiamento e sem observarmos as decisões que estão sendo tomadas na PEC nº 55, como nós vamos decidir aqui sem Estados e Municípios?
Portanto, senhores e senhoras, eu concluo dizendo que nós estamos ouvindo, e faria, Sr. Presidente, uma última observação como pergunta: na educação noturna, como foi trazido também pela Maria Alice Setubal, como ficarão os alunos dos cursos noturnos, os alunos do EJA Ensino Médio? Qual é a base que será formada para garantia da sua certificação?
Eu não concordo que o Enem não certifique, Prof. Danival. Eu acho que nós temos que continuar, mas, sinceramente, associo-me àqueles movimentos que são críticos. Acho que os invisíveis aqui não estão sendo vistos.
Mais uma vez, os alunos da noite, os alunos que estão dentro das instituições, que estão cumprindo medidas socioeducativas, aqueles que estão fora de um sistema, para eles isso não significa mais qualidade, e para os alunos em geral também não, porque não trata da questão essencial, que é a formação de professores.
Obrigada.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Professora funcionamento.
Próximo inscrito, Deputado Reginaldo Lopes.
O SR. REGINALDO LOPES (PT - MG) – Presidente, Relator, convidados, primeiramente, é importante dizer que, de fato – e eu trabalhei essa matéria durante uns quatro anos –, nós buscamos uma convergência entre o que propõe o Conselho Nacional de Educação e a Câmara Temática de Ensino Médio, que são as diretrizes do Ensino Médio inovador. Isso é fato. Não há muita diferença. Isso ocorreu, praticamente, há 20 anos, quando, em 1998, o Conselho Nacional de Educação propôs algumas diretrizes. De fato, na prática, nós não tivemos, o Estado brasileiro, capacidade de implementar essas diretrizes.
17:01
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Quando a Comissão de Estudo da reforma do Ensino Médio propôs transformar essas diretrizes em um projeto de lei tinha interesse, evidente, em fortalecer a LDB e não enfraquecê-la, na perspectiva, de fato, de que os entes federados, em regime de colaboração, pudessem buscar uma saída objetiva, prática para melhorar o Ensino Médio no Brasil. É sobre isso que se trata. No entanto, isso não é simples, porque estamos tratando do tema da educação.
É evidente que o tema tem relevância, mas não tem essa urgência, até porque o próprio texto da medida provisória se contrapõe à questão da urgência, já que diz que é para 2018. Então, é muito contraditório. E essa ação de editar medida provisória colocou dinamite em todas as pontes. Assim, continuo com essa tese porque fui a Diamantina e em todos os lugares que passo eu tenho que ir nas escolas ocupadas, falar nas universidades. Ou seja, um diálogo de quatro anos foi colocado por água abaixo por conta da precipitação em editar uma medida provisória. E quem me conhece sabe que eu faço a política do diálogo, buscando consensos progressivos para que possamos encontrar uma forma
Portanto, eu acho que a única saída que teríamos, de fato, se há o desejo de unificar todos os entes federados e toda a comunidade acadêmica neste debate e envolver mais os governadores e os secretários estaduais de educação, seria retirar a medida provisória e o Governo editar um PL. Não teria problema algum. Coloca urgência e vamos debater. Esta seria uma forma de unificar o País nessa temática.
Houve muita desinformação quando a medida provisória foi editada. A Consultora Mariza Abreu colocou muito bem: de fato não retiraram as disciplinas, mas também não deixaram explícito. E chegaram na entrevista dizendo que iam retirar. Isso criou incertezas e muitas dúvidas nesse processo.
Nós estávamos construindo - e vou entregar para os senhores, está quase pronto - um quadro comparativo. Está aqui: o que é hoje a LDB, o que a medida provisória propõe, o que o projeto original estava propondo, o nosso substitutivo, o que o Conselho Nacional de Educação entregou para nós da Comissão como devolutivo, o que o próprio Consed entregou está aqui. E ainda vou fazer outro quadro, que é a ideia dos acordos que estabelecemos, acordos que eu, conduzindo o processo pessoalmente, estabeleci e assumi de compromisso.
Portanto, quero aqui apresentar uma proposta de substitutivo global e quero ir na direção do que muitos falaram aqui. Por exemplo, não podemos ter duas escolas: uma que tem tudo e outra que não tem nada. A política de fomento do Estado, que o Governo está propondo, é para ter 99% das escolas que não têm nada e 1% de escolas que têm tudo. Em Minas Gerais será isto: são 3.350 escolas e vamos atender somente 30 escolas - e no máximo até quatro anos, isso porque pode abandonar -, depois vamos entregar as contas para os governadores.
Isso está errado, porque quem opera o Ensino Médio são os governadores, são os Estados. Então, precisamos estabelecer um diálogo maior com eles. Nessa perspectiva, o Ricardo Henriques coloca muito bem isso, nós estávamos construindo para o substitutivo global uma perspectiva de Ensino Médio real, aquele possível de implementar pela realidade do País. E concordo plenamente tanto com o Ricardo Henriques quanto com a Prof. Maria Alice Setubal que não precisa ser mais de três mil horas. Um ensino de mil horas é suficiente.
17:05
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E quero aqui repudiar também parte da medida provisória...
(Soa a campainha.)
O SR. REGINALDO LOPES (PT - MG) – Só para concluir, Presidente.
Quero aqui repudiar também parte da medida provisória que não deixa com muito transparente – e é o que na prática vai ocorrer – que, na falta do financiamento, a medida provisória abre uma possibilidade de termos um Ensino Médio, no Brasil, de formação geral, com apenas 400 horas. Isso é um absurdo! Quando a medida provisória coloca que não poderá ser superior a 1.200 horas, estamos dizendo que os governos, na ausência de ampliar a carga horária, vão partir para o pragmatismo e estabelecer um Ensino Médio de 400 horas/ano de formação propedêutica, de conhecimentos gerais. É muito pouco para um aluno do Ensino Médio que já vem com dificuldade de formação em conhecimentos gerais do Ensino Fundamental nas séries finais.
Então, é importante encontrarmos um tamanho. Qual a carga horária ideal para a reforma do Ensino Médio que estamos propondo? Quero ressaltar isto. Mas quero também dizer que em outra oportunidade vamos pontuar, mas é importante construirmos essas convergências e acho que a melhor convergência que temos condições de construir seria a de retirar a medida provisória e o Governo editar um projeto de lei, colocando urgência e emergência. Assim, teríamos mais tempo e a sociedade brasileira poderia também ser envolvida nesse debate de maneira mais democrática.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – O próximo inscrito é o Deputado Celso Jacob.
O SR. CELSO JACOB (Bloco/PMDB - RJ) – Sr. Presidente, Deputado Izalci; Senador Pedro Chaves, Relator; nossos convidados debatedores, a quem parabenizo pela alta qualidade do debate e pelo envolvimento com os assuntos; demais colegas Deputados, Senadores, Senadoras, alguns pontos ficaram bem claros para mim e sobre eles temos que mergulhar.
Sobre o financiamento do Ensino Médio integral, vamos ter que mergulhar nisso e saber quem paga essa conta de maneira clara, de maneira eficiente, sem fugir desse debate. A questão da estrutura das escolas - informática, laboratório, biblioteca e outros - é uma questão grave porque sabemos que Brasil afora as escolas têm uma estrutura muito pouco recomendável, tanto é que funcionam mal, na maioria dos casos, em função dessa estrutura que não existe. Mas isso não quer dizer que não tenhamos que debater agora e que tenhamos que protelar. Esse é um assunto que na própria Câmara já vem longos anos. Não é uma coisa inovadora, de repente, que está um corre-corre.
Nós temos uma realidade ruim no Ensino Médio, a qual precisamos combater e enfrentar. Acho que agora é o momento, sim, levando em conta algumas variáveis que são importantes de serem lembradas.
Em relação à questão do Ensino Médio noturno com o Ensino Médio integral, em horário integral, isso não pode passar em branco. Temos que saber como lidar com isso. De um lado vamos ter condição de expandir mais, mas, de outro, vamos ser prejudicados pelo próprio horário, porque noturno é noturno, só tem aquele ensino dentro daquele horário. E temos que tentar combater com todas essas medidas a evasão escolar que existe, que é gradual e grave. Os dados foram mostrados aqui, ninguém desconhece. Aliás, os conteúdos dos debates foram de alto nível. Os assuntos que estou falando aqui foram todos abordados pelos senhores, uns mais destacados pela Profª Maria Alice Setubal, principalmente sobre essa parte de estrutura, ela deu um destaque bom. Mas todos vocês falaram de modo geral...
Na realidade, nós sabemos que a educação tem um problema grave no Brasil. Então, vamos sair do discurso para tentar fazer na prática alguma coisa inovadora e clara.
17:09
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Como pergunta, vou deixar destaques: a questão da estrutura e a questão do Ensino Médio integral e do Ensino Médio noturno, ou seja, como combater isso.
Aliás, essa foi uma questão que nós levantamos na minha região. Nós estamos debatendo isso com os professores, nós tivemos já várias reuniões e vamos agora ter uma audiência, lá na minha cidade, chamando todo o pessoal da região para discutir e trazer um documento de contribuição para a nossa Comissão, dando sugestões e abrindo temas para discussão.
Então, esses assuntos foram batidos na semana passada na minha cidade e alguns assuntos foram bem amplamente debatidos. Então, estão bem claros os problemas, e vamos ter que achar soluções na relatoria, com o Presidente, com a nossa Comissão na votação. Não quer dizer com isso que, se a gente não enfrentar, está resolvido o problema. Mas nós vamos enfrentar.
Há dificuldades? Há. Eu acho que, para pontuar mesmo, é isso. A questão da infraestrutura, e a questão do ensino integral e do ensino noturno.
É isso o que eu queria deixar como pergunta a ser respondida.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado, Deputado.
A última inscrita é a Deputada Professora Dorinha.
A SRª PROFESSORA DORINHA SEABRA REZENDE (DEM - TO) – Boa tarde a todos os Deputados, ao Presidente e ao nosso Relator.
Eu queria começar lembrando que o termo que é abordado hoje na medida provisória "Ensino Médio integral" nasce no PL. O PL já nasceu com esse nome esdrúxulo, fazendo uma marcação de posição. Então, não caiu agora, de modo repentino, na medida provisória. Já estava tratado.
Eu queria lembrar que essa discussão entre esperar a Base Curricular Nacional Comum terminar e a reforma do Ensino Médico tem fomentado o debate, inclusive, de alguns Deputados que defendem que a base deveria passar pelo Congresso, que deveria uma terminar e aguardar a outra, sendo que, na verdade, o desenho precisa trabalhar de maneira paralela, eu entendo, porque existem muitas políticas decorrentes. Por isso, eu discordo em parte quando algumas pessoas mencionam que não tem essa urgência, uma vez que vai ser só daqui há dois anos.
Só que tem material didático, livro didático que vai ser construído, reorganizar toda a parte da formação de professores. Eu queria concordar de maneira muito especial com o que foi colocado aqui pelo Prof. Danival sobre a questão da formação. Mas eu queria ir além: na verdade, o problema de formação de professores não se limita ao Ensino Médio. Nós temos um problema gravíssimo na formação de professores do primeiro ao quinto ano, do sexto ao nono e no Ensino Médio.
Do primeiro ao quinto, eu tive a oportunidade de acompanhar de perto o início da pesquisa da Bernadete Gatti, que todos conhecem bem, em que ela mostra que professores que trabalham do primeiro ao quinto ano não são preparados para trabalhar com os conteúdos que vão tem que ensinar aos seus alunos: língua portuguesa, matemática... Nem alfabetação. Menos de 16% dos cursos avaliados trabalhavam com a disciplina de alfabetização, como se isso viesse naturalmente, ou por osmose para os professores.
Então, o problema de formação – e aí há um grande desafio da chamada "autonomia universitária", o papel do Conselho Nacional de Educação, que define as diretrizes nacionais de formação dos professores –, ou seja, formar o professor que a escola requer.
Eu já fui secretária e a Marisa também. Quantas vezes a gente tinha que contratar uma universidade para formar os professores do jeito que a escola precisava, para melhorar a sua formação? Então, concordo plenamente que esse exercício em relação à formação de professores precisa ser enfrentado de maneira geral na educação, e, no caso do próprio desenho do Ensino Médio, que não é de disciplina, nós estamos trabalhando com uma ideia de área de conhecimento, muito mais ampla. E isso quando, hoje, os nossos professores são formados, com grande deficiência, por disciplina, no caso do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
17:13
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Então, eu acho que esse, talvez, seja o maior desafio, que não é só da reforma do Ensino Médio, mas da educação básica, isto é, o nosso desafio da qualidade.
Eu queria fazer uma colocação e uma pergunta até, pois o Ricardo Henriques trabalhou, tendo sido Secretário do Ministério da Educação nessa área.
Eu tenho ouvido de algumas pessoas essa preocupação com Ensino Médio noturno – e essa foi uma das que eu levei para comissão. Nós chegamos a um determinado momento – e o Deputado Reginaldo deve se lembrar – a trabalhar com o Ensino Médio noturno com uma duração maior, com quatro anos de duração se não me engano, já que a gente ia ampliar o Ensino Médio diurno, para que a desigualdade não se ampliasse em alguns Estados, e isso é muito significativo, porque o Ensino Médio é noturno. E muita gente tem dito: "por que não trabalhar com Educação de Jovens e Adultos remodelada, nessa lógica do Ensino Médio?" E isso para o público que deveria fazer o Ensino Médio, uma vez que já são jovens, na grande maioria das vezes, que estão em situação de idade/série em atraso.
O que você pensa disso?
E peço a contribuição da Maria Alice também, haja vista que o Cenpec lida com essa questão de aceleração, inclusive, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Uma outra situação que me preocupa é quando o Ricardo faz menção...
(Soa a campainha.)
A SRª PROFESSORA DORINHA SEABRA REZENDE (DEM - TO) – ... e isso tem a ver com financiamento – sobre os diferentes trajetos.
O Brasil que eu enxergo vai colocar, na grande maioria das nossas cidades, que são pequenas cidades com uma escola de Ensino Médio... Eu acho que a escolha vai ficar muito limitada, e o risco que nós corremos é de o sistema definir o trajeto de acordo com os professores e com a estrutura que tem.
Na verdade, isso é uma "flexibilidade" de faz de conta, uma vez que muitas cidades têm uma escola de Ensino Médio, quem sabe duas, pelo tamanho das cidades e pela questão da oferta. Então, essa é uma preocupação que também tenho.
Para finalizar, sobre um comentário que a Marisa fez, eu quero dizer que concordo quanto à questão do não financiamento para a segunda formação. Ele já teve e, obviamente, só vai fazer se houver vaga; e, se houver vaga, não há custo adicional.
Quanto à questão do ensino técnico e profissional, acho que ele tenta colocar, na medida em que abre...
(Soa a campainha.)
A SRª PROFESSORA DORINHA SEABRA REZENDE (DEM - TO) – ... o desenho de uma escola formativa, essa preocupação. Eu gostaria que você falasse sobre isso.
E gostaria de lembrar, quando você disse que os Estados não foram chamados, que esse projeto – 90% dele – foi entregue pelo Consed ao Ministério da Educação.
Eu concordo a questão do financiamento. Acho que nós estamos longe de conseguir dar conta desse desafio, não só do Ensino Médio, mas da Educação Básica com a questão do financiamento. E não acho que o desenho que temos hoje, que apresenta, no edital de adesão dos Estados, um número pequeno de escolas e a questão do financiamento... Acho que é muito mais um provocativo para os Estados se mexerem e se reorganizaram do que pensar que esse financiamento aqui anunciado pelo MEC vai motivar que Estados façam uma adesão ou implantem um maior número de escolas. Acho que é muito mais como uma provocação e um apoio para os sistemas desenvolverem esses diferentes trajetos.
No mais, eu acho que é muito interessante para o nosso Relator, pois são olhares diferentes com o mesmo foco no nosso desafio em relação à questão do Ensino Médio.
Muito obrigada.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Ainda o Deputado Wilson Filho.
O SR. WILSON FILHO (Bloco/PTB - PB) – Sr. Presidente, Sr. Relator, demais convidados, todos que estão presentes, na verdade, eu gostaria de agradecer, Presidente, pois eu recebi o quadro comparativo do substitutivo da Câmara com o texto da medida provisória, e gostaria de, inclusive, pedir à Secretaria da Comissão que o enviasse a todos os membros deste Colegiado.
17:17
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Trata-se de um quadro comparativo, avaliando aquilo que foi debatido na Câmara exaustivamente e aquilo que foi apresentado na medida provisória. Creio eu que todos aqui, independentemente de opinião partidária ou de segmento partidário, todos aqui temos o mesmo objetivo porque pensamos que o maior gargalo da educação brasileira é a fase escolar chamada "ensino médio".
A Senadora Simone Tebet vai concordar comigo que a sua filha, que acabou de concluir o Ensino Médio, tem 99% de achar o Ensino Médio atual uma verdadeira perda de tempo, porque não cumpre as missões que própria LDB coloca, que é formar o estudante para a vida e não anteriormente para um vestibular ou, hoje, essencialmente para um Enem, transformando um meio e uma fase escolar que deveria ser de aprendizado e de transferência de conhecimento para um mero decoreba, que é hoje o sistema que nós temos, ultrapassado, desinteressante e faz com que a evasão e as horríveis notas sejam os maiores problemas.
Eu acredito que nós deveríamos listar, como muito bem colocado pela Deputada Dorinha, alguns pontos polêmicos, alguns pontos que precisam de maior intensidade, Senador Pedro Chaves, da nossa dedicação. V. Exª, como relator principal, eu na função de relator revisor, e todos os membros desta Comissão, que têm o mesmo objetivo de tentar vencer essa etapa e melhorar a educação brasileira, acho que algumas polêmicas já são vencidas por si só, como falou a professora Marisa, também com respeito, seguindo a orientação da Senadora Simone Tebet, de lhe chamar de professora, mas a polêmica da extinção de alguns temas por si só se extingue, porque na hora que em pudermos, caso o relator assim entenda, listar temas que serão tratados nas áreas de conhecimento, essa polêmica desaparece, porque os temas continuarão existindo no nosso Ensino Médio. E vencendo polêmica a polêmica com argumentos de cada um dos lados. Com isso acho que esta Comissão chegará a um novo Ensino Médio que realmente modifique as futuras gerações e, se possível essa que ainda está estudando nessa fase ou quase entrando nessa fase.
Creio eu que essa deva ser a missão desta Comissão. Temos um tempo resumido, mas com eficiência e objetividade nós poderemos chegar a atingir o nosso maior objetivo.
Então essa é a minha humilde participação. Estou à disposição sempre nesta Comissão na função de relator revisor.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado, Deputado.
Antes de passar para as considerações finais, passo a palavra ao nosso Relator, Senador Pedro Chaves.
O SR. PEDRO CHAVES (Bloco/PSC - MS) – Sr. Presidente, Srs. Senadores, Deputados, convidados em geral, convidados que participaram aqui da audiência pública, o nosso boa tarde.
Eu achei que a reunião foi bastante rica. Eu consegui absorver muitas coisas importantes. Ainda vou conversar com os meus pares e discutir essa possibilidade que me parece muito factível, que é mudar de 800 horas para mil horas. Significa 25 horas por semana, o que daria um número extremamente significativo e viabilizaria também o curso noturno, porque você teria 25 horas por semana. O noturno, a gente poderia começar um pouquinho antes, e ele teria também essa mesma carga horária.
17:21
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A gente poderia dedicar, talvez, 60% para a base nacional, 40% para os itinerários normativos. Depois vou discutir, tenho mais ou menos mapeada essa ideia. Obviamente vocês enriqueceram, e eu absorvi plenamente, estava pensando nisso.
Por outro lado, acho que peguei realmente o projeto da Câmara, que é muito rico, grandes depoimentos, pessoas até que terão oportunidade de depor aqui. E achei muita similaridade entre o projeto da Câmara e a medida provisória, como achei também do próprio PNE. Todos os documentos com os quais tenho tido contado, realmente, têm muitos pontos em comum. Acho que esse assunto já foi debatido há quatro. E há um conhecimento tácito e claro por parte dos Srs. Deputados e por todos aqueles que tiveram a oportunidade de ter o uso da palavra de que há realmente pontos muito comuns.
Acho que é plenamente viável a gente vencer esses pontos e verificar quais as divergências e absorver no relatório. Como prometi na vez passada, vou puxar para o relatório os pontos importantes que estão realmente no relatório da Câmara. São ricos, fora os depoimentos que nós estamos falando aqui. Acho que vai ser também importante.
Por outro lado, acho que o gargalo maior é a formação dos professores. Isso é uma preocupação bastante grande que tenho. Acho que é preocupação de todos. Nós temos que realmente equacionar isso, se possível o quanto antes. Como vamos fazer para que eles estejam preparados para esse novo momento histórico que nós estamos vivendo?
É um dado sobre o qual acho que a gente merece debruçar e discutir, vendo qual a forma de a gente adaptar. O professor cenecista falou claro que o professor não está preparado para a interdisciplinaridade. Ele tem dificuldade. E há a transversalidade também. Nós temos que orientar muito sobre esses aspectos, porque hoje o ensino é fragmentado por disciplina, não há nenhuma articulação entre uma disciplina e outra. São todas independentes. E isso realmente não leva o aluno a nada. O aluno ao assistir a uma aula de química acha um engodo, uma coisa chata. Então, nós temos que tornar o ensino atraente para diminuir a evasão. Acho que é possível a gente questionar e aprofundar tudo isso.
Então, mais uma vez eu quero agradecer o depoimento de vocês. Foi rico mesmo. Como falou a nossa Senadora Simone, que sabe da preocupação que tenho com o ensino básico, porque militei muito tempo nisso, e também com o ensino superior. E sentida a dificuldade do aluno do primeiro ano do ensino superior pela falta de conhecimento que tinha, principalmente das próprias disciplinas de física, química, biologia e tudo o mais.
Então, quero dizer para vocês que nós estamos avançando, nós estamos abrindo mão de algumas coisas que estão na medida provisória, tentando mostrar que é possível. Há coisas que são possíveis, outras, não, porque acho que não é um bem para o aluno. É importante que a gente continue discutindo isso.
A minha preocupação maior é realmente com a formação de professores.
O notório saber. Eu gostaria até de que a gente pudesse ter alguém como interlocução do Conselho Nacional de Educação quanto à duração da formação pedagógica. Vamos supor um engenheiro que necessite dar aula num curso profissional, ele é obrigado a fazer 1.400 horas de formação pedagógica. Nós tínhamos antes uma legislação que era de 300 horas. De repente pulou para 600; agora, 1.400. Calculem: o engenheiro já teve cinco mil horas na sua formação e, agora, é obrigado a fazer 1.400 horas para dar aulas em qualquer lugar.
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Seria importante, talvez, nós conversarmos com o Conselho Nacional de Educação para a gente fazer um curso especial, não sei, de modo que fosse minimizar um pouco a duração de horas. Não há necessidade de 1.400 horas para dar formação pedagógica, porque há pessoas que têm aptidão para dar aula, mas a obrigação é esta: tem de ser licenciado. Se se pudesse reduzir isso para umas 360 horas, eu acho que seria o ideal. Essa é uma opinião minha. E, se for comungada por vocês, nós podemos aprofundar este debate.
Era isso.
Muito obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Bem, antes de passar a palavra, quero registrar aqui a presença do Sr. Rossieli Gonçalves da Silva, que é o nosso Secretário de Educação Básica do MEC.
Obrigado pela presença.
Farei as considerações finais na ordem inversa.
Portanto, passo a palavra à Mariza Abreu, nossa Consultora Legislativa da Câmara, para suas considerações finais.
A SRª MARIZA ABREU – Obrigada.
Primeiro, eu quero colocar que, em relação à questão do financiamento, não é nenhuma desconfiança em relação às boas intenções do Governo Federal. Acontece que isto tem se repetido na relação federativa brasileira: a criação de programas, de políticas etc. e tal em que os Estados e Municípios assumem responsabilidades, e, depois, os recursos desaparecem ou se reduzem no meio do caminho. De 2015 para cá, então, esse negócio está muito sério em função da crise econômica brasileira. Ou nem vem. Ou como a complementação para o piso do magistério. Nunca houve complementação da União.
Então, é uma questão concreta a gente fazer mudanças desse tipo nos sistemas de ensino dos Estados e Municípios contando com recursos do Governo Federal, o que não é seguro. Essa é uma questão.
Segundo, Deputada Dorinha, pelo que entendo – eu não estudei muito –, a ampliação da jornada já estava no projeto da Câmara, né? Aí é que eu acho que a gente tem de ter uma preocupação. Há todas as questões que vocês levantaram, ensino noturno ou cinco horas para todos em vez de algumas escolas só em tempo integral. Mas, principalmente, eu quero chamar a atenção dos senhores para o seguinte: a LDB original já tem, no art. 30 e não sei o que do ensino fundamental, a implantação gradativa do tempo integral. A LDB tem 20 anos. E hoje a gente tem 21,9% de matrículas nos anos iniciais e 16,4% nos anos finais. Não é a imposição da lei que muda isso. É a demanda social e a disponibilidade de recursos. Então, colocar o mesmo dispositivo para o Ensino Médio não vai mudar a realidade concreta se não houver demanda da sociedade e recursos públicos para fazer.
Por fim, eu quero dizer para os senhores o seguinte: eu acho que a gente não deve perder esta oportunidade. O melhor será que a parte regulativa da reforma do Ensino Médio desta medida provisória guarde a maior relação possível com o projeto que já vem sendo discutido há quatro anos na Câmara dos Deputados, que é muito semelhante. Uma das deficiências que eu apontei – e eu entendo que os itinerários formativos não precisam ser ou não devem ser iguais às áreas – está no projeto da Câmara também, porque a gente não tem este debate aprofundado. Mas o que dá para fazer agora, façamos agora. A gente, na construção da base, na experiência de uma base diversificada, pode alterar isso lá adiante também.
Agora, há mudanças que a medida provisória introduziu, como as dos parágrafos do art. 26, que são desnecessárias.
E a questão do inglês a gente tem de aprofundar. E é a hora de fazer isso? Do meu ponto de vista, até é. Mas eu acho que a gente tem de ter consciência disso.
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Então, resumidamente, a minha posição é: não percamos a oportunidade. Mas vamos construir, no que se refere à reforma do Ensino Médio, o maior consenso possível, aproximando mais a medida provisória do projeto que tramita na Câmara, de tal forma que ela abra um espaço real para que a gente possa continuar discutindo a flexibilização e tomando as iniciativas de implementação do currículo do Ensino Médio por tratar-se de algo que a sociedade brasileira precisa.
Agora, para terminar: nada se modifica na realidade das escolas por uma lei. Se a gente não tiver discussão com os professores, mudança da formação dos professores etc. e tal, ficará em letra morta na lei. Agora, há que se começar por algum lado. A gente tem de ter um caminho da mudança do currículo para discutir a mudança da formação dos professores. Eu acho que o caminho é esse.
Muito obrigada.
Eu preciso sair porque tenho uma tarefa dos Municípios agora. Mas estou à disposição para o debate.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – O.k., Mariza. Agradeço a sua participação e já passo imediatamente ao Prof. Danival, para suas considerações.
O SR. DANIVAL ROBERTO ALVES – Eu só queria salientar que enfatizei a importância do professor não sendo ele o único ator na escola, mas é fundamental que pensemos em como formar esse professor para aquilo que a gente pensa em mudanças nas escolas. Não é formar o professor com foco na sala de aula. É como ele vai fazê-lo na sala de aula, desde a educação infantil.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado, Professor.
Passo, imediatamente, ao Dr. Ricardo Henriques.
O SR. RICARDO HENRIQUES – Bem, sobre as duas questões colocadas especificamente e sobre a orientação que já estava no PL do Ensino Médio noturno, parece um caminho de reduzir desigualdade e conseguir preservar que os jovens que tenham opção efetiva de Ensino Médio noturno é aumentar o tempo disponível. Não é a quantidade de horas a ser estudada, evidentemente. É a distribuição do tempo para a possibilidade de certificação. Acho que há uma discussão que é um tabu no Ensino Médio, por colocar que isso poderia ser discutido, e que facilitaria muito trajetórias formativas ao longo do ensino noturno que é a ideia de créditos. Eu não vejo nenhum problema de você poder concluir a sua formação em matemática, a formação em história, se for o caso, ou nas áreas de conhecimento e você modular isso. Isso acho que em geral funciona. É uma opinião muito pessoal. Não é nem do Instituto Unibanco. É opinião pessoal. Mas, sobretudo no ensino noturno, essa modulação aumenta muito a probabilidade de haver dedicação do estudante em concluir essa fase. Essa é uma discussão que pode ser colocada.
A segunda pergunta, que tem a ver com diferentes trajetos, Deputado, é uma questão que foi colocada por todos. Mas eu só queria sublinhá-la. Primeiro, currículo e estrutura caminham juntos. A ideia aqui não é o ovo ou a galinha. Você precisa mover esses dois processos simultaneamente. Você precisa, para viabilizar um currículo do tipo que está sendo discutido, ter o sinal claro de que a flexibilização será uma possibilidade.
Por mais que a Profª Mariza Abreu tenha razão, sobre a LDB sempre ter permitido isso, sobre não ter havido nunca nenhum impedimento, eu acho que a grande discussão que está colocada hoje na pauta nos últimos anos é uma indução explícita sobre a necessidade, para adequar-se à realidade contemporânea, da flexibilização. Isso a LDB não continha. Ela não limitava. Agora a possibilidade que tanto está no PL como está na MP é você conseguir indicar isso.
Agora, isso gera duas coisas importantes, um efeito pendular, que foi levantado por vários. E eu acho que o Prof. Danival fez uma maravilhosa explanação disso, complementar ao Prof. Ronaldo.
17:33
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Um dos pêndulos que se associa a uma nova estrutura curricular a partir de uma visão de flexibilização é a formação de professores. Você induz a necessidade de se repensar essa formação de professores, sobretudo num recorte – e o Reitor me permita – a que as pedagogias e licenciaturas resistem enormemente, que é o recorte de prática de ensino e didática. É fundamental ter uma formação sólida em termos de filosofia da educação e de sociologia da educação, assim como um engenheiro deve ter uma formação sólida – vou brincar aqui – em termos de sólidos, em termos de materiais, no entanto ele tem que ter algo que acho que está perdido no nosso mundo da pedagogia e da licenciatura que o engenheiro e o professor devem ter, que é a ideia do ofício, o ofício do professor.
A estrutura da base curricular permite repensar, revisitar as universidades públicas e privadas em direção ao ofício do professor, o que implica fortemente a questão da didática e das práticas pedagógicas com a complexidade que o Professor Danival trouxe. Obviamente, esse pêndulo vai em direção à...
(Soa a campainha.)
O SR. RICARDO HENRIQUES – ...coisa da variação e à questão toda, uma avaliação externa que dê conta disso e uma estrutura de materiais didáticos consistentes para isso.
Para além desse pêndulo, eu só quero no meu um minuto destacar o que foi a pergunta da Deputada Professora Dorinha, que é o seguinte: seria interessante que as próximas discussões na Comissão Mista com os Deputados, os Senadores e o MEC tratassem dos desafios da implementação disso, porque a oportunidade que o PL trazia e que a medida provisória traz com a flexibilização é da responsabilidade de o sistema estadual regular sua rede.
Essa oportunidade existe, mas ela é diretamente proporcional ao seu risco. A implementação pode implodir a intenção da flexibilização. Por que ela pode implodir?
(Soa a campainha.)
O SR. RICARDO HENRIQUES – Porque a questão em jogo, prioritária, será garantir que os alunos fiquem, reduzam a sua evasão. Supostamente, toda a experiência internacional diz que a flexibilização aumenta a aderência para o meu direito de escolha, dados percursos alternativos, no entanto eles têm que aprender. Se não for pensada em detalhes a implementação, a ideia de que a desigualdade pode aumentar é efetiva: os dois exemplos que eu dei e o que a Professora Dorinha destacou.
Em regiões de baixa densidade demográfica, nos Municípios com baixa população, em que você tem uma escola de Ensino Médio, isso solicitará uma agenda em termos de olhar para a qualidade. Se não, o que vai acontecer? Será imposta uma única trajetória, na prática, não haverá nenhuma flexibilização e tenderá a aumentar a desigualdade frente aos grandes centros urbanos que efetivamente terão a flexibilização. Então haverá uma situação em que o que há de pior que estamos tentando enfrentar hoje ficará consolidado em regiões de baixíssima densidade demográfica e aquilo que pretensamente existir de melhor vai se dar nos grandes centros urbanos. Há uma tendência de se apartar ainda mais o País se não se pensar na implementação.
Outra dimensão de regulação é que talvez se subestimem as potências. Então, novamente uma potência que pode virar um risco, da flexibilização, também do ponto de vista da capacidade de oferta que se dará nos grandes centros urbanos. Seria maravilhoso se um secretário de Estado conseguisse ter uma visão de território, o que não é comum nas nossas gestões da política pública, que são estritamente territoriais, pensando em sujeitos concretos e em territórios concretos para se dar conta de que as escolas, no seu conjunto, ofereceriam as flexibilizações. Assim se poderiam ter especializações que aumentariam a probabilidade de as escolhas serem efetivas.
Muito obrigado. Não só agradeço, como ressalto que é muito bom ver essa prática de debate acelerada.
17:37
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O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado.
O Relator está indo votar, está em votação nominal, mas passo imediatamente à Professora Maria Alice Setubal.
A SRª MARIA ALICE SETUBAL – Eu queria fazer algumas considerações, voltando à questão que considero principal, que é sair do discurso e passar para a prática na questão da priorização da educação.
A Professora Mariza falou que a lei por si só não vai mudar a escola, o Ricardo Henriques enfatizou toda a questão da implementação dessa reforma do Ensino Médio e eu só estou reforçando esses aspectos. Acredito que seja uma questão cultural brasileira. Acreditamos que, porque se fez a lei ou porque se desfez o discurso de que a educação é prioridade, isso por si só vale.
Nessa direção, no meu entendimento, a priorização de uma educação de qualidade é priorizar o direito de todos os jovens a uma educação de qualidade. Essa é uma grande mudança também.
Nós temos uma cultura em que sempre criamos programas e projetos para poucos. São vitrinas políticas. Inverter essa cultura é trazer realmente a priorização do direito à educação para todos, de uma forma igual.
Fico bastante satisfeita e considero muito promissor que o Senador Pedro Chaves tenha falado da questão da ampliação da jornada para cinco horas. Isso é fundamental. Espero que realmente esse ponto seja colocado na comissão, no encaminhamento ao Senado.
Outro ponto que me parece fundamental, ainda com relação à implementação, são as condições que as secretarias terão para implementar essa reforma. As condições são várias, de diferentes naturezas.
Todos aqui enfatizaram o problema da formação de professores. E eu também fico bastante satisfeita que o Senador Pedro Chaves tenha colocado isso e esteja sensível quanto a esse tema que já mencionei. Não vou me alongar nisso. Além da formação dos professores, que condições de financiamento os Estados vão ter para implementar essa reforma?
No meu ponto de vista, a minha recomendação é de que em vez de se ter um recurso para o ensino integral que se canalize esse recurso para dar condições para que os Estados consigam implementar uma educação de Ensino Médio de cinco horas para todos, de modo que paulatinamente isso vá aumentando, e tenham condições de contratar professores e fazer com que os percursos educativos realmente aconteçam.
Como já foi colocado – e eu mesma citei na minha fala inicial – quanto à questão dos Municípios pequenos, de até 20 mil habitantes, nós estamos falando de praticamente um milhão de alunos que estão alocados nesses Municípios. Se não houver uma legislação que apoie a articulação desses Municípios não vão acontecer esses percursos educativos.
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Então, pensar como nós vamos garantir essa possibilidade de uma de uma igualdade de oportunidades e que realmente esses percursos aconteçam, porque, senão, se não houver condições de formação de professores, se não houver recursos financeiros para os Estados implementarem essa reforma, se não houver uma possibilidade de formação de professores, nós vamos reorganizar o que está muito precário. E nós vamos reorganizar essa precariedade do Ensino Médio, que vai ter outra cara, mas vai continuar precário.
(Soa a campainha.)
A SRª MARIA ALICE SETUBAL – Então, eu acho que é fundamental o Senado ter clareza do que nós estamos falando.
E os dois últimos pontos, rapidamente – a Mariza levantou acho que... –, quanto à questão do financiamento, de que eu já falei aqui, mas também, se vamos priorizar, numa época de crise, o ensino integral... Para o ensino integral do Fundeb são R$100 a mais por aluno. Se nós não vamos aumentar o montante da educação como um todo, por conta da PEC 241, essa conta não vai bater. Nós vamos tirar mesmo recurso dos Municípios, e nós vamos tirar recursos da educação básica.
E, finalmente, só levantando um ponto de que o Prof. Danival falou e o qual a Mariza também colocou: é sair dessa cultura do diploma para uma cultura do conhecimento. Quer dizer, é fundamental que a gente valorize o conhecimento, não só esse diploma.
Então, de novo, nas condições de implementação desses diferentes percursos, se a gente não mudar e não der condições de implementação, nós vamos, de novo, ter um diploma, um ensino precário com outra cara, só valorizando o diploma. Porque talvez mais alunos consigam terminar o Ensino Médio, mas, em relação à questão do conhecimento, que é o que vale, é o que vai fazer diferença lá na frente, nós vamos continuar sem esse aprofundamento do conhecimento. Era isso.
Obrigada.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado, professora.
Passo a palavra, de imediato, também para as considerações finais, ao nosso Prof. Wilson de Matos Silva.
O SR. WILSON DE MATOS SILVA – O.k.
Presidente, eu acho que nós não podemos perder este momento ímpar de termos, pelo menos, um período do ensino básico de tempo integral, o que está sendo proposto pelo Ministério da Educação, pelo Governo neste momento. Nós estamos discutindo aqui as dificuldades, que para mim são questões pontuais. Eu me lembro de, quando, na década de 60, com a Lei 5.692, salvo engano, foi socializado o ensino fundamental até o oitavo ano ou até o ginásio, pelo Brasil inteiro. O Brasil era rico naquela época, era muito mais rico do que hoje – nem tanto –, e Estados e Municípios tiveram, com apoio do Governo, deram as mãos, e foi implantado gratuitamente, até o final do antigo ginásio.
Segundo, quando, na década de 60, estendeu-se o Ensino Médio por todo o interior do País, nós tínhamos professores para trabalhar nesse Ensino Médio? Nós não tínhamos professores para trabalhar nesse Ensino Médio. Para quem tinha o Ensino Médio, que se fazia nos grandes centros, os do meu tempo se lembram disso, havia um modelo de estudo chamado CAD, havia o "Cadinho" e o "Cadão": eram 300 horas, e mil e poucas horas. Habilitava-se para trabalhar no Ensino Médio.
Eu tive muitos professores que tinham Ensino Médio e mais umas 300 horas de especialização. Nem por isso eu deixei de ter sucesso na minha caminhada profissional. E muitos da geração tiveram oportunidade, pela coragem dos legisladores daquela época, mesmo sem ter as condições plenas e reais, eram visionários e corajosos.
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E os problemas pontuais foram sendo resolvidos depois, com a implantação das faculdades de Filosofia, Ciências, Letras concomitantemente, por todo o Brasil. Mas são necessários quatro, cinco anos, para se formar um professor, e eles colocaram o científico para todo o lado, o Ensino Médio para todo o lado neste País.
Então, nós tivemos vários momentos em que havia gargalos. E o Senador Pedro Chaves falou do problema do professor – tive a oportunidade de sair e conversar com ele lá fora. Um professor está habilitado para dar aula neste País se ele fizer uma especialização de 360 horas. Qualquer profissional de curso superior, ao terminar o curso superior, se ele fizer uma especialização de 360 horas, estará credenciado para trabalhar no ensino superior. E não estará para trabalhar no Ensino Médio?
Então, com 360 horas de especialização, o que corresponde a um ano, nós formaremos os professores necessários para atender a essa demanda. Não plenamente, mas nós temos que entender que, numa fase de transição, vão acontecer algumas dificuldades pontuais, sem dúvida nenhuma. E hoje nós temos uma gama muito intensa de curso tecnológico – que se diferencia do técnico; tecnológico é o de ensino superior. E esses cursos tecnológicos são feitos em dois a três anos. Em todas as áreas profissionais, nós temos profissionais formados nesses cursos tecnológicos: 360 horas especialização em metodologia do ensino ou didática, em que se fundem essas questões, e nós teremos os professores prontos.
Vai haver problemas de recurso? Vai, pontualmente aqui e ali, mas, dentro de alguns anos, tudo isso será plainado. E nós, nesse momento, vamos estar marcando a História deste País para um grande salto da qualidade.
Então, eu quero ainda mencionar a questão do ensino, dos que estudam à noite, que são em torno trinta e poucos por cento. Faça-se em três, quatro ou cinco anos! Muitos deles vão migrar para a manhã, para o diurno, e, dentro de pouco tempo, todos vão estar integrados no curso diurno. Por que menor de 16 anos não pode trabalhar neste País? Ele vai terminar o Ensino Médio com 17, é um ano a mais.
Então, nós temos que nos ajustar à nova realidade. Nos países desenvolvidos, a sociedade se ajustou à escola, e não a escola à sociedade. Nos Estados Unidos, ninguém vai para casa almoçar, porque o aluno sai de casa, a criança, o adolescente, o jovem sai de casa, às 7h, às 8h da manhã, e volta às 16h, 17h. Então, o trabalho é contínuo, todos têm meia hora de almoço, e um lanche rápido, para poder voltar para casa e receber os filhos no final do dia.
Então, a sociedade tem que se adequar às novas exigências para o desenvolvimento educacional, desenvolvimento de competência e habilidade da nossa juventude. Senão, vamos continuar amargando pífios resultados de conhecimento perante o mundo todo. E pagaremos com o não desenvolvimento do nosso País.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Obrigado.
Passo a palavra, para as considerações finais, ao nosso último orador Ronaldo Mota.
O SR. RONALDO MOTA – Presidente, Deputado Izalci, mais uma vez, quero agradecer, e agora agradeço duplamente, porque tenho certeza de que mais aprendi do que exatamente contribuí. Mesmo assim, deixo um texto completo em que trato com mais detalhes os temas que o tempo não nos permitiu tratar.
O que me parece a questão crucial, central é a de que nós temos no Ensino Médio uma oportunidade ímpar de conjugar qualidade e quantidade. Acho que foi a tônica de vários que puderam se manifestar hoje.
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Isso não é pouco, isso é quebrar o paradigma de um País que acostumou a fazer coisas boas para muitos, mas não faz ao mesmo tempo. Quando faz coisas boas, faz para poucos; e, quando faz para muitos, quase inexoravelmente, incorpora má qualidade. Creio que nós temos um novo cenário – e aqui insisto – usando e abusando de tecnologias digitais, em que é possível combinar essas duas coisas.
Só para dar um exemplo, nós discutimos muitas coisas em educação, em vários campos, sem sequer tratar de analítica da aprendizagem. Analítica da aprendizagem é um recurso extremamente contemporâneo, que era impossível ter sido pensado antes, porque não havia sequer as ferramentas para pensá-la. E ela nos fornece a possibilidade de coisas que não imaginamos.
Sendo muito breve, hoje, já há experimentos mostrando que a empresa Google conhece sobre cada um de nós mais do que o próprio irmão. Isso é utilizado de forma comercial. A utilização disso no campo educacional é sem precedentes e ilimitada. Nesta sala, ainda que haja poucos aqui, a média flutua em torno de que 5% têm TDAH do ponto de vista de marcador genético. Se a educação não for pensada considerando-se que há 5% que têm TDAH, esses 5% terão necessariamente um rendimento inferior, mas, se nós soubermos, de antemão, localizá-los, nós podemos imaginar um modelo que contenha trajetórias individualizadas e personalizadas que permitirão não só que eles possam ir tão bem como os demais, mas, tipicamente, ir melhor que os demais, desde que você os conheça, os reconheça e tenha trajetórias específicas para eles. Isso é interessantíssimo, isso pode e deve ser incorporado. E, tipicamente, nós simplesmente desprezamos esses elementos.
Amanhã, eu tenho, às 8h, a convite da Frente Parlamentar, do Presidente Alex Canziani, a oportunidade de falar mais. É a partir das 8h da manhã, um horário ingrato. Certamente, eu acho que nós temos um caminho enorme. O que me atrai, seja uma MP, seja um projeto de lei em regime de urgência urgentíssima, é basicamente a flexibilidade, que nos permita atuar nisso o mais rapidamente possível. Eu acho, como cidadão, que nós não temos o direito de prorrogar isso demais, à medida que, como está hoje, com esse nível de engessamento, não há a menor possibilidade de incorporar metodologias absolutamente inovadoras que incorporam, na forma adequada, creio eu – e isso pode ser em todos os níveis educacionais, mas, particularmente, no Ensino Médio –, como se trabalharem tecnologias que possam mediar isso em outro padrão, em outra qualidade.
Agradeço. Foi um prazer poder estar aqui com os senhores.
O SR. PRESIDENTE (Izalci Lucas. PSDB - DF) – Agradecemos a presença dos nossos convidados.
Nada mais havendo a tratar, eu declaro encerrada a presente reunião.
(Iniciada às 14 horas e 35 minutos, a reunião é encerrada às 17 horas e 52 minutos.)